Psychológia vývinu detskej osobnosti

TL;DR / Rýchle zhrnutie:

• Detská osobnosť sa vyvíja dynamicky od narodenia do 15 rokov.
• Kľúčové aspekty zahŕňajú odkázanosť na dospelých, smerovanie k nezávislosti a rozvoj potencialít.
• Edukácia musí zohľadňovať celostnosť osobnosti (kognícia, afekty, psychomotorika) a jej zameranosť (potreby, záujmy, hodnoty).
• Významný vplyv má aj socio-kultúrne prostredie (habitus, jazykové kódy).
• Individuálne charakteristiky ako intelekt, temperament a charakter formujú jedinečný profil dieťaťa.

Úvod Psychológia vývinu detskej osobnosti je fascinujúca oblasť, ktorá nám pomáha pochopiť, ako sa z malého dieťaťa stáva komplexná osobnosť. Tento rozbor sa zameria na dynamiku, faktory a kľúčové etapy tohto procesu. Pre študentov, ktorí sa pripravujú na maturitu alebo hľadajú shrnutí dôležitých pojmov, ponúka tento článok komplexnú charakteristiku vývinu detskej osobnosti.

Osobnosť dieťaťa a jej vývin

Dieťa je osobnosť v dynamickom procese svojho konštituovania – vzniku (Helus, 2004). Nezaoberáme sa hotovými prejavmi osobnostnej kvality človeka, ale tým, ako tieto kvality vznikajú, vyvíjajú sa a sú ovplyvňované. Detský vek trvá zhruba od narodenia do pätnásteho roku.

Pre obdobie detstva je príznačné, že má svoje vývinové etapy, ktoré sa menia prostredníctvom vývinových transformácií. Edukácia je kľúčová pre podnecovanie, usmerňovanie a uľahčovanie prekonávania týchto premien. Je potrebné brať do úvahy východiskové predpoklady založené na osobnostnom ponímaní dieťaťa (personálno-sociálny prístup).

Východiskové predpoklady osobnostného ponímania dieťaťa

Zdeněk Helus (2004) zdôrazňuje tri kľúčové predpoklady pri pohľade na dieťa ako osobnosť:

Odkázanosť dieťaťa

Dieťa je minimálne vybavené vrodenými inštinktami pre prežitie, a preto je odkázané na dospelých. Dospelí uspokojujú jeho potreby: biologické, lásky, začleňovania do medziľudských, sociálnych a kultúrnych vzťahov, edukačné potreby. Existujú dva prístupy k vnímaniu tejto odkázanosti:

• Pasívne poňatie: Dieťa je objektom pôsobenia dospelých, ktorého osobnosť sa formuje.
• Aktívne poňatie: Dieťa sa aktívne hlási o pomoc, je v interakcii s učiteľom (vychovávateľom) a je subjektom edukačného spolupôsobenia.

Smerovanie dieťaťa

Dieťa prirodzene smeruje k vymaňovaniu sa zo svojej odkázanosti prostredníctvom:

• Smerovania k dospelosti: Biologické dozrievanie.
• Smerovania k sebapoňatiu a autentickému sebavyjadreniu: Postupné poznávanie seba, toho, kým je, čo dokáže a čo si má o sebe myslieť.
• Smerovania k svojbytnej nezávislosti: Postupné preberanie zodpovednosti a zabezpečovanie vlastného autonomizujúceho sa života.

Potenciality rastu a rozvoja

Ide o predpoklady, ktoré sú vkladom do neskoršieho života dieťaťa (Helus, 2004):

• Byť šťastný a vnímať lásku a sympatie druhých a pozitívne im odpovedať.
• Prekročiť zúžené nazerania na veci a vidieť ich v hlbších súvislostiach.
• Usilovať sa o kultiváciu vlastnej osobnosti.
• Prijímať výzvy a usilovať o dosiahnutie vytýčených cieľov.
• Preberať zodpovednosť aj v konfrontácii s ťažkosťami.

Kategorizácia osobnostných zreteľov v edukácii

Edukačný prístup zameraný na rozvoj osobnosti dieťaťa musí zohľadňovať nasledovné zretele (Helus, 2004):

Celostnosť osobnosti

Dieťa je vnímané ako celok, ktorý sa skladá z určitých častí, ktoré navzájom súvisia. Hovoríme o troch hlavných oblastiach, ktoré vytvárajú celok:

• Kognitívna oblasť: Súvisí s myslením.
• Afektívna oblasť: Zahŕňa emocionálne, postojové, hodnotové a ašpiračné činitele.
• Psychomotorika: Týka sa pohybových aktivít, od tých najviditeľnejších až po tie najjemnejšie (napr. pohyb očí).

V rámci týchto oblastí sa vymedzujú vlastnosti a rysy osobnosti. Z pohľadu učiteľov a školy sú to hlavne intelektové schopnosti, temperament a charakter. Podľa G. W. Allporta (1961, In Helus, 2004) ich u každého človeka (teda aj dieťaťa) môžeme odlíšiť podľa toho, či ide o vlastnosti a rysy konkrétnej osobnosti, ktoré sú:

• Kardinálne: Charakterizujú konkrétneho jednotlivca úplne zásadným spôsobom a prejavujú sa takmer vo všetkom, čo koná, ako sa prejavuje, kým je.
• Centrálne: Majú obmedzenejšiu platnosť, ale sú veľmi dôležité tým, že sa uplatňujú v situáciách a okolnostiach určitého typu.
• Sekundárne: Prejavujú sa len v celkom špecifických situáciách, sú menej výrazné a podmienené ďalšími okolnosťami.

Zameranosť osobnosti

Ide o sledovanie a usilovanie o dosiahnutie vymedzených cieľov. Tu sa realizujú také charakteristiky osobnosti ako potreby, záujmy a hodnotová orientácia.

• Potreby: Podľa A. Maslowa majú funkciu zásadného činiteľa zameranosti, a to tým, že ich uspokojovaním sa človek postupne vymaňuje z viazanosti na nižšie (deficitné) potreby a smeruje k uspokojovaniu vyšších (rozvojových) potrieb.
• Záujmy: Sú dlhodobé, uvedomelé a sústavné zameranie aktivity jednotlivca. Môžu mať rôzne formy (Helus, 2004):
• Poznávacia zameranosť: Žiak/dieťa chce o danej oblasti veľa vedieť (číta, vyhľadáva ďalšie informačné zdroje).
• Sociálna zameranosť: Žiak/dieťa nadväzuje výberové kontakty, vstupuje do krúžkov a klubov, zúčastňuje sa súťaží a diskusií.
• Praktická zameranosť: Žiak/dieťa uskutočňuje rad úkonov, ktoré podporujú jeho praktické zručnosti (vytvára si zbierky, tieto triedi).
• Hodnotová zameranosť: V línii svojho záujmového zamerania je žiak/dieťa schopné prinášať obete a vynakladať úsilie (sporí si na to, čo ho zaujíma, premáha lenivosť).
• Hodnotová orientácia: Podľa Z. Helusa (2004) ide o zameranosť žiaka/dieťaťa na ciele rozhodujúcej životnej dôležitosti, teda perspektívu, z ktorej vidí, ako do jeho života vstupuje budúcnosť. V edukačnom procese je dôležité podporovať orientáciu na horizont otvorenej budúcnosti, aby sa rozvíjali trvalé vnútorné postoje a dispozície, ktoré aktivizujú ich rozvojové potenciality. To znamená perspektívnu životnú orientáciu namiesto krátkodobej, orientáciu na rozvoj činností namiesto orientácie na chybu a aktivizujúce sebapoňatie namiesto sebaznehodnocujúceho.

Systém zameranosti sa súhrnne označuje pojmom motívy alebo motivačný systém, ako systém hnacích síl ľudskej činnosti, ktoré sídlia v človeku samom ako jeho potreba. Na rozdiel od motívov, incentívy predstavujú také podnety k činnosti, ktoré prichádzajú zvonka ako príkazy, úlohy, očakávaná odmena či trest (Smékal, 2002).

Vplyv socio-kultúrneho prostredia na vývin osobnosti

Ďalšia oblasť, na ktorú treba v edukačnom procese brať zreteľ, je socio-kultúrne prostredie, z ktorého žiak/dieťa pochádza (osobitne prostredie rodiny). Je to prostredie, kde prebieha prvotná socializácia dieťaťa a ktoré vytvára aj základy jeho identity.

Prvotný habitus a jazykový kapitál

V tomto prostredí sa vytvára tzv. prvotný habitus, ktorý P. Bourdieu (1998) vzťahuje k životnému štýlu príslušníkov určitej sociálnej skupiny a ktorý sa prejavuje vo forme mentálnej rutiny (gestá, myslenie, správanie, záľuby). Habitus získaný v rodine v procese prvotnej socializácie vytvára predpoklady pre utváranie ďalších a nadobudnutie tzv. kultúrneho kapitálu.

Pedagogické pôsobenie v škole by malo byť organizované v závislosti na rozdieloch medzi primárnym habitom a tým, ktorý má sprostredkovať škola. Realita je však taká, že škola túto skutočnosť ignoruje. To spôsobuje problém pri spôsobe ovládania jazyka, ktorý P. Bourdieu (Bourdieu, Passeron, 1979) označil pojmom jazykový kapitál, a ktorý považuje za dôležitý habituálny znak.

Bernsteinova teória jazykových kódov

To, čo P. Bourdieu nazval jazykový kapitál, označil Angličan B. Bernstein pojmom jazykový kód. Kód chápal ako regulatívny princíp, prostredníctvom ktorého možno kontrolovať kvalitu používania jazyka (reči) v rozličných spoločenských situáciách (Kron, 1997). Bernstein pôvodne identifikoval dva typy jazykových kódov:

• Kontextovo nezávislý jazykový kód (rozvinutý): Používateľ dokáže sprostredkovať jazykovú informáciu presne, s univerzálnou platnosťou tak, že čo hovorí, je všeobecne zrozumiteľné bez ohľadu na to, v akom sociálnom prostredí komunikácia prebieha.
• Kontextovo závislý jazykový kód (restringovaný): Používateľ nemá k dispozícii jazykové prostriedky, prostredníctvom ktorých by dokázal zrozumiteľnou formou sprostredkovať informáciu mimo sociálny kontext, v ktorom udalosť, jav či problém vznikol.

Kvalita osvojenia jazykového kódu výrazne determinuje schopnosť jednotlivca učiť sa a zároveň sa aktívne podieľať na sociálnej činnosti. Škola je inštitúciou, ktorá má slúžiť na tvorbu univerzálne používaného a zrozumiteľného jazykového kódu. Preto je veľmi dôležité, aby škola rešpektovala jazykový kód žiaka ako vstupný determinant jeho edukácie a proces edukácie prispôsobila tejto skutočnosti. Mnohí žiaci/deti v škole často neprospievajú preto, lebo nerozumejú jazykovému kódu, ktorý sa v škole používa.

Individuálne charakteristiky žiakov v edukačnom procese

Vráťme sa k zreteľom, ktoré učiteľ berie do úvahy ako individuálne charakteristiky svojich žiakov/detí a ktoré súvisia s úsilím o celostný (holistický) rozvoj osobnosti žiaka/dieťaťa. Ide o intelektové schopnosti, temperament a charakter.

Intelektové schopnosti a inteligencia

Schopnosti sú vlastnosti dieťaťa umožňujúce vykonávať určité činnosti, resp. zvládnutie týchto činností sa naučiť (Helus, 2004). V škole sú to hlavne schopnosti učiť sa a vzdelávať – intelektové schopnosti vo všeobecnosti označované ako inteligencia. Neexistuje celkom jednoznačná definícia inteligencie, ale jej vymedzenia rámcovo odkazujú na celkovú rozumovú vyspelosť, kapacitu, bystrosť a schopnosť učiť sa.

Z tzv. inkrementálneho (nárastového) pohľadu je možné intelektové schopnosti rozvíjať v miere, ktorá je u každého žiaka/dieťaťa individuálna. Dnes je prekonaná predstava, že inteligencia je prejavom nejakej všeobecne uplatniteľnej rozumovej kapacity, a hovorí sa skôr o tom, že človek disponuje rozmanitými typmi inteligencie, ktoré u každého jednotlivca existujú v individuálne špecifickom profile.

Howard Gardner a teória mnohopočetnej inteligencie

Teória mnohopočetnej inteligencie od amerického psychológa Howard Gardner je rozšírená aj medzi pedagógmi. Gardner definuje inteligenciu ako ľudskú schopnosť riešiť problémy a vytvárať produkty oceňované jednou, prípadne i viacerými oblasťami kultúry (hudba, architektúra, šport, matematika, literatúra). Zároveň hovorí o tom, že každá takáto schopnosť musí mať svoju reprezentáciu v niektorej časti mozgu. Na základe toho vypracoval osem kritérií, ktorým musí určitá schopnosť zodpovedať, aby sa mohla definovať ako typ inteligencie:

1. Dá sa zničiť poškodením mozgu (čiže jej sídlo je v mozgu).
2. Extrémne prípady tejto schopnosti sú v dejinách dokladované výskytom geniálnych jedincov (napríklad v hudbe Mozart, v sociálnej oblasti Gándhí).
3. Existuje skupina operácií, ktoré sa dajú nazvať jadrom oblasti inteligencie.
4. Vývojová jedinečnosť.
5. Výsledok evolúcie.
6. Možnosť overenia prostriedkami experimentálnej psychológie.
7. Možnosť overenia psychometrickými postupmi.
8. Existencia sústavy symbolov, pomocou ktorých sa prenáša obsah (notová sústava, reč, kresba, pohyb).

Typy inteligencie podľa Gardnera

Na základe týchto kritérií vymedzil nasledovné typy inteligencie:

• Jazyková
• Hudobná
• Logicko-matematická
• Priestorová
• Telesno-pohybová
• Interpersonálna
• Intrapersonálna

Na základe neskorších výskumov k nim priradil aj prírodnú inteligenciu, ktorá je vyjadrením schopnosti človeka porozumieť prírodným javom, vytvárať taxonómie, rozoznávať rastlinné a živočíšne druhy. Uvažoval aj o existenčnej inteligencii (spirituálnej inteligencii), prejavom ktorej je schopnosť klásť otázky týkajúce sa základov existencie sveta, no jej definovanie nepovažoval za presvedčivo dokázané.

Každý z nás má svoj vlastný inteligenčný profil, kde sú jednotlivé typy inteligencie zastúpené s rozdielnou intenzitou. Rozvíjať môžeme všetky typy inteligencie, ale ich rozvoj nie je rovnomerný. Gardner sa domnieva, že jednotlivé typy inteligencie sú na sebe navzájom nezávislé.

Robert Sternberg a model úspešnej inteligencie

Robert Sternberg vypracoval model inteligencie, ktorý určitým spôsobom dopĺňa Gardnerov model a hovorí o tom, že u človeka môžu existovať v rôznom pomere zastúpenia:

• Analytická
• Tvorivá
• Praktická

Pre učiteľa je podstatné, aby rešpektoval, že každý žiak/dieťa má svoj vlastný inteligenčný profil a bral do úvahy, že úspech či neúspech žiaka/dieťaťa napr. v jednom konkrétnom predmete nemusí súvisieť s jeho úspechom či neúspechom v inom predmete.

Temperament

Temperament je súbor vlastností, ktorý sa vzťahuje k emocionálnemu prežívaniu a s tým súvisiacimi reakciami na vonkajšie podnety. Tieto vlastnosti sú vrodené a výchovným pôsobením sa v podstate nedajú meniť, iba sa človek môže naučiť ich vedome ovládať. Pre učiteľa je dôležité rešpektovať temperament žiaka/dieťaťa a uvedomiť si, že sa nedá meniť, iba kultivovať.

Charakter a morálny vývin

Pod kategóriou charakter rozumieme také vlastnosti človeka, ktoré súvisia s morálkou a hodnotovou orientáciou jednotlivca. Táto charakteristika osobnosti je asi najviac ovplyvniteľná výchovou. Treba si však uvedomiť, že človek prechádza určitými štádiami morálneho vývinu, čo potom podmieňuje aj prístupy učiteľa v jeho edukačnom úsilí facilitovať rozvoj charakteru žiaka/dieťaťa.

Štádiá morálneho vývinu podľa J. Piageta

Štádiami morálneho vývinu sa zaoberal Jean Piaget (Heidbring, 1997), ktorý stanovil tri jeho štádiá:

1. Od 0 do 3 rokov: Individuálne rituály.
2. Od 3 do 8 rokov: Heteronómna morálka (pravidlá sú dané zvonka a sú nemenné).
3. Od 8 do 13 rokov: Autonómna morálka (pravidlá sú výsledkom dohody a môžu sa meniť).

Pre učiteľa je dôležité, aby podnecoval u svojich žiakov/detí rozvoj pozitívnych charakteristík, ktoré sú podľa Patersona a Seligmana (podľa Mareš, 2008):

1. Cnosti: Múdrosť, statočnosť, humánnosť, spravodlivosť, umiernenosť.
2. Charakter ako cesty, ktorými sa cnosti môžu reálne prejaviť:

• Múdrosť: tvorivosť, zvedavosť, otvorenosť mysle, láska k učeniu sa, nadhľad, optimizmus, zmysel pre humor, spiritualita.
• Statočnosť: udatnosť, stálosť a vytrvalosť (pracovitosť), autentickosť a úprimnosť, elán a nadšenie.
• Humánnosť: láska, dobrota, sociálna a emočná inteligencia.
• Spravodlivosť: sociálna a občianska zodpovednosť, nestrannosť, schopnosť viesť.
• Umiernenosť: schopnosť odpúšťať, skromnosť a pokora, opatrnosť, sebakontrola.

3. Situačné zložky: Špecifické návyky, ktoré vedú človeka k tomu, aby prejavil silné stránky v určitých situáciách.

Záver

Psychológia vývinu detskej osobnosti je zložitý, ale kľúčový proces. Pochopenie odkázanosti, smerovania, potencialít, celostnosti, zameranosti, vplyvu prostredia a individuálnych charakteristík je nevyhnutné pre efektívnu edukáciu a podporu zdravého rozvoja detí. Tento prehľad poskytuje základ pre ďalšie štúdium a praktické uplatnenie v pedagogike.

Často kladené otázky (FAQ)

Čo je to osobnosť dieťaťa v dynamike jej konštituovania?

Podľa Helusa (2004) to znamená vnímať dieťa nie ako hotovú osobnosť, ale ako bytosť, u ktorej sa osobnostné kvality neustále formujú a vyvíjajú. Sledujeme, ako tieto kvality vznikajú, sú podnecované, alebo naopak brzdené či deformované.

Aký je rozdiel medzi motívmi a incentívami?

Motívy sú vnútorné hnacie sily ľudskej činnosti, ktoré sídlia v človeku samom ako jeho potreby. Incentívy sú vonkajšie podnety k činnosti, ako sú príkazy, úlohy, očakávaná odmena alebo trest (Smékal, 2002).

Ako ovplyvňuje jazykový kód vývin dieťaťa v škole?

Jazykový kód (Bernstein) určuje, ako dieťa komunikuje a spracúva informácie. Ak sa jazykový kód používaný v škole líši od primárneho kódu dieťaťa získaného v rodine, môže to výrazne ovplyvniť jeho schopnosť učiť sa a prospievať, pretože nemusí rozumieť výučbe.

Aké sú hlavné typy inteligencie podľa Howarda Gardnera?

Howard Gardner identifikoval osem hlavných typov inteligencie: jazykovú, hudobnú, logicko-matematickú, priestorovú, telesno-pohybovú, interpersonálnu, intrapersonálnu a prírodnú. Každý človek má jedinečný profil, kde sú tieto typy zastúpené s rozdielnou intenzitou.

Dá sa temperament dieťaťa zmeniť?

Temperament je súbor vrodených vlastností súvisiacich s emocionálnym prežívaním a reakciami. Podľa zdroja sa nedá výchovou meniť, ale dieťa sa môže naučiť ho vedome ovládať a kultivovať.