Podcast sobre Intervención Psicopedagógica y Reforma Escolar

Kapitoly

La historia de Lucía

El Trípode de Hierro

De la Élite a la Obligatoriedad

La Trampa de la Homogeneidad

¿Cómo se Ve el Cambio en la Práctica?

Dispositivos para la Transformación

Intervenir para Cuidar

El Arte de Problematizar

Creando Experiencias Educativas

El Problema del Tiempo

Más que Solo Notas

Cada Estudiante es un Mundo

Convivir y Crecer

El Conflicto Como Oportunidad

El Currículum Oculto

Antes, Durante y Después

Formando Sujetos Éticos

La Tiranía de las Normas Arbitrarias

Las Violencias, en Plural

EN, DE y HACIA la Escuela

Cierre y Despedida

Přepis

Carlos: Imagina a una estudiante, llamémosla Lucía. Es brillante, supercreativa, y le encanta aprender. Pero en la escuela se siente frustrada... Le va genial en proyectos donde puede conectar ideas, pero cuando tiene que saltar de una hora de historia a una de matemáticas y luego a biología, siente que su cerebro se reinicia cada cincuenta minutos. Se pregunta, ¿el problema soy yo, o es el sistema?

Alba: Esa pregunta que se hace Lucía es exactamente el punto de partida de nuestro tema de hoy. Porque no, el problema no es ella. Es una estructura que, para muchos, ya no funciona como debería.

Carlos: Esto es Studyfi Podcast. Hoy nos metemos de lleno en la política educativa. ¿Por qué la secundaria se siente a veces como una carrera de obstáculos?

Alba: Exacto. Y para entender esos obstáculos, la socióloga Flavia Terigi nos da una imagen genial: habla del “trípode de hierro” de la escuela secundaria. Son tres patas que sostienen el formato tradicional y que son increíblemente difíciles de mover.

Carlos: Un trípode de hierro... suena bastante rígido. ¿Cuáles son esas tres patas?

Alba: La primera es la clasificación fuerte de los currículos. O sea, las materias en cajas separadas: historia, matemática, literatura... cada una en su mundo, sin tocarse.

Carlos: Claro, como si el conocimiento viniera en porciones y no estuviera todo conectado.

Alba: ¡Exactamente! La segunda pata es la designación de profesores por especialidad. El profe de química sabe de química, y solo da química. Esto refuerza la idea de las materias como silos.

Carlos: Y la tercera pata debe ser cómo trabajan los profes, ¿no?

Alba: Has dado en el clavo. Es la organización del trabajo docente por horas de clase. Un profesor es contratado para dar, digamos, seis horas de clase a la semana, y su trabajo se limita a eso. Termina la hora, suena el timbre, y su conexión con la escuela a menudo termina ahí.

Carlos: Lo que explica por qué es tan difícil encontrarlos fuera de su hora. No es que se escondan, ¡es que el sistema está diseñado así!

Alba: Precisamente. Este trípode hace que cualquier cambio profundo sea un desafío enorme. Es una estructura que viene desde el siglo diecinueve.

Carlos: Ok, si es un sistema tan antiguo, ¿por qué el debate sobre cambiarlo es tan fuerte ahora?

Alba: Porque el propósito de la escuela secundaria cambió radicalmente. Nació como una institución para una minoría, una élite que iba a ir a la universidad. Era selectiva.

Carlos: Pero eso ya no es así. Desde la Ley de Educación Nacional de 2006, en Argentina la secundaria es obligatoria para todos.

Alba: Exacto. Y ese es el corazón del problema. Pasamos de una escuela para pocos a una escuela para todos, pero seguimos usando, en gran medida, el mismo formato. Es como querer meter a un elefante en una caja diseñada para un gato.

Carlos: Buena analogía. Entonces, la ley dice que todos tienen que estar, pero el formato de la escuela no está preparado para acoger a todos de verdad.

Alba: Correcto. Como dice Terigi, ampliar la cantidad de vacantes no garantiza ni la inclusión ni la permanencia. No basta con poner más sillas en el aula.

Carlos: Se necesitan cambios pedagógicos, cambios en la forma de enseñar y organizar la escuela para que esa silla realmente sirva para algo.

Alba: Y aquí es donde muchos se asustan y dicen: “¡Cuidado! Si cambiamos el formato y ofrecemos distintas cosas, crearemos desigualdad”. Es la idea de que una escuela uniforme para todos garantiza la igualdad.

Carlos: Suena lógico a primera vista. Si todos reciben lo mismo, todos tienen la misma oportunidad, ¿no?

Alba: Es una lógica con trampa. Se conoce como la trampa de la homogeneidad. Ofrecerle a todo el mundo exactamente lo mismo, con las mismas estrategias, es ignorar que no todos parten del mismo lugar. Es una igualdad teórica, no real.

Carlos: Entiendo. Es como darle la misma escalera a una persona que mide dos metros y a otra que mide un metro y medio para alcanzar la misma fruta. No es justo.

Alba: ¡Qué buen ejemplo! Por eso es fundamental que la escuela empiece a pensar en las trayectorias reales de los estudiantes. No todos aprenden al mismo ritmo ni de la misma manera. El sistema debe tener la flexibilidad para adaptarse a eso.

Carlos: Entonces, no se trata solo de buenas intenciones. Cambiar las propuestas pedagógicas sin tocar la estructura administrativa es puro voluntarismo, ¿verdad? Creer que solo con voluntad se puede.

Alba: Exactamente. La innovación pedagógica necesita un respaldo administrativo. Y por suerte, ya hay iniciativas que muestran cómo se puede hacer. En la provincia de Córdoba, por ejemplo, existen varias.

Carlos: A ver, cuéntame. ¿Qué se está haciendo?

Alba: Bueno, tienes figuras como la Coordinación de cursos, que es una persona dedicada a acompañar la trayectoria de los estudiantes de un año en particular. También existen las Tutorías, que ofrecen un seguimiento personalizado para que nadie se quede atrás.

Carlos: Eso suena a un apoyo mucho más cercano que el que permite el viejo “trípode de hierro”.

Alba: Totalmente. Y hay programas más grandes, como el PIT 14-17, que está pensado para chicos y chicas que por alguna razón interrumpieron sus estudios, para que puedan terminar la secundaria.

Carlos: Y he oído hablar de las escuelas PROA. ¿Qué son?

Alba: Las escuelas PROA son una propuesta integral. Buscan renovar el formato desde la base, conectando el aprendizaje con las tecnologías y las demandas del mundo actual. Son un intento de construir un modelo distinto desde cero.

Carlos: Todo esto suena a que se necesita crear “algo” para que el cambio ocurra. No es magia.

Alba: Exacto. En pedagogía, a ese “algo” lo llamamos un dispositivo. Es un artificio, una herramienta creada con una intención clara: producir una transformación.

Carlos: ¿Como las tutorías que mencionaste?

Alba: Sí, una tutoría es un dispositivo. Se crea para generar un proceso en el estudiante, para acompañarlo. Pero lo importante es que los dispositivos no son sagrados.

Carlos: ¿Cómo que no son sagrados?

Alba: Quiero decir que deben ser revisados constantemente. Si un dispositivo no está produciendo el efecto que se esperaba, hay que ajustarlo, desarmarlo o incluso inventar otro. Son herramientas para un fin.

Carlos: Entiendo. Se trata de crear y probar mecanismos que ayuden a transformar la escuela, los roles, la manera en que circula la palabra... y hacerlo de forma participativa, no impuesto desde arriba.

Alba: Esa es la clave. Un cambio real debe ser un proyecto colectivo, debatido entre directivos, docentes y estudiantes. Romper con la fragmentación de las materias, repensar las trayectorias... y así construir una escuela que de verdad sea para todos y todas, no solo de nombre.

Carlos: Y justo ahí me dejas pensando, Alba. Hablábamos de estructuras que a veces se sienten un poco... automáticas. ¿Cómo se le devuelve la vida a algo que parece funcionar en piloto automático?

Alba: Esa es la pregunta del millón, Carlos. Y la respuesta está en lo que llamamos intervenciones institucionales. Piénsalo no como una operación de emergencia, sino como una forma de cuidado, de estar presente.

Carlos: ¿Cuidado? Me gusta cómo suena eso. Pero, ¿cuidado de qué, o de quién?

Alba: ¡Buena pregunta! Porque no se trata de intervenir sobre un estudiante que tiene un problema. Ese es el error más común. Nuestro objeto de trabajo son las situaciones, las tramas que construimos *entre* todos.

Carlos: A ver, explícame eso. Si un chico tiene problemas, ¿no lo ayudamos directamente a él?

Alba: Claro que sí, pero no de forma aislada. La intervención institucional pone en juego todo lo que la escuela *es*: sus espacios, sus tiempos, las relaciones, la forma de enseñar. El objetivo es que ese chico, y todos, vean garantizado su derecho a la educación, sin importar el problema de fondo.

Carlos: Suena complejo... ¿cómo se empieza? ¿Hay un manual para esto?

Alba: ¡Ojalá! No, no hay un manual. El primer paso es mucho más interesante: hay que problematizar lo que nos parece natural.

Carlos: ¿Problematizar lo natural? ¿Como preguntarnos por qué la campana suena a esa hora?

Alba: Exacto, o por qué ese grupo siempre se relaciona con violencia, o por qué ese estudiante "no aprende". Es hacerle preguntas a los hechos de todos los días, volvernos curiosos ante lo que damos por sentado.

Carlos: O sea, convertirnos en una especie de detectives de lo cotidiano. A ver qué misterios encontramos.

Alba: ¡Justo eso! Es una tarea crítica. Mirar de nuevo lo que ya vimos mil veces. Al hacer eso, abrimos la puerta para crear lo que llamamos "dispositivos".

Carlos: La palabra "dispositivo" me suena a algo mecánico, a un engranaje.

Alba: Es una trampa del lenguaje. Un dispositivo institucional no es un procedimiento burocrático. Es un conjunto de tiempos, espacios, tareas y relaciones que armamos para generar una experiencia educativa nueva.

Carlos: Una experiencia... o sea, algo que te marca, que te cambia.

Alba: Exactamente. Una experiencia real provoca un desplazamiento en nuestro pensamiento. Te hace mirarte a ti mismo y a tu práctica de otra manera. Es lo que Ferry llamaba una "vuelta sobre sí".

Carlos: Entiendo. No es solo hacer algo distinto, sino que eso que haces te obligue a reflexionar.

Alba: Y esa reflexión te lleva a tomar una nueva decisión, a construir una nueva posición. Y lo más importante: un buen dispositivo logra enlazar lo que antes estaba suelto. Reúne a las personas de otra forma.

Carlos: Hablando de cosas que a veces parecen rotas... uno de los grandes problemas es el tiempo. Los chicos que repiten, que se quedan atrás de sus compañeros.

Alba: Totalmente. Eso nos lleva al concepto de "trayectorias escolares". La investigadora Flavia Terigi habla del "cronosistema escolar".

Carlos: ¿Crono-sistema? Suena a película de ciencia ficción.

Alba: Podría serlo. Básicamente, la escuela tiene un tiempo teórico, una cronología "normal": un año por grado, todos con la misma edad. Cualquier desvío de esa norma se ve como un fracaso.

Carlos: Y genera una presión enorme. La repitencia y la sobreedad son un tema gigante en la secundaria.

Alba: Lo son. Porque nuestro sistema asocia el avance con la edad. Si te desfasas, parece que todo el ideal se rompe. Y ahí es donde tenemos que intervenir para crear otras trayectorias posibles.

Carlos: Y además, ya no se espera que la escuela solo nos enseñe matemática o historia, ¿verdad? La lista de pedidos parece cada vez más larga.

Alba: Mucho más larga. Hoy la sociedad le pide a la secundaria que enseñe a trabajar en equipo, a ser empático, a tener autonomía.

Carlos: También a ser ciudadanos, a entender el mundo, a apreciar el arte, la Educación Sexual Integral... ¡la lista sigue!

Alba: Exacto. Se espera que despierte vocaciones y ayude a armar un proyecto de vida. Ya no alcanza con el currículum tradicional, dividido en materias que no se hablan entre sí.

Carlos: Vaya, en mis tiempos con saber la capital de Moldavia ya te sentías un genio.

Alba: Ahora necesitamos un currículum diversificado, que ponga el conocimiento en acción de formas distintas y conectadas.

Carlos: Y supongo que eso no se puede hacer igual en todas partes. Una escuela en un pueblo no es lo mismo que una en una gran ciudad.

Alba: Por supuesto. Ese es otro punto clave: la fragmentación del sistema. No hay *una* experiencia de secundaria, hay muchísimas, y muy diferentes.

Carlos: Entonces, ¿cuál es la estrategia? Si todo es tan diverso.

Alba: Una de las tendencias más fuertes es la personalización. Personalizar los vínculos, hacer un seguimiento cercano de la trayectoria de cada estudiante.

Carlos: Suena lógico. Parte de reconocer que no todos aprendemos al mismo ritmo ni de la misma manera.

Alba: Esa es la base. Es un cambio de mirada fundamental para lograr no solo mejores resultados, sino experiencias escolares más gratificantes para todos.

Carlos: Y todo esto... todas estas personas diferentes, con ritmos diferentes... tienen que convivir en el mismo espacio. Ahí seguro saltan chispas.

Alba: ¡Claro que sí! La convivencia escolar es eso. Es relacionarte con el otro como un igual en derechos, pero al mismo tiempo reconocer y respetar las diferencias.

Carlos: Y eso genera tensiones, es inevitable.

Alba: Es que el conflicto es parte de la vida y de las relaciones. No hay que tenerle miedo. El error es pensar que conflicto es sinónimo de violencia.

Carlos: Esa es una distinción súper importante. El conflicto puede ser una oportunidad para aprender, ¿no?

Alba: Exacto. Es inherente al vínculo con los demás. Entender esto es el primer paso para construir una convivencia más sana y democrática en la escuela.

Carlos: Wow. Entonces, pensar la organización escolar va mucho más allá de los horarios y las reglas.

Alba: Mucho más allá. Se trata de cómo creamos espacios para que ocurran experiencias humanas reales y transformadoras. Pero esto nos lleva a pensar en los roles de cada uno...

Carlos: Y con eso cerramos el tema de las trayectorias. Pero Alba, todo esto nos lleva a un punto final que me parece crucial... la convivencia.

Alba: Exactamente, Carlos. Es el gran paraguas que cubre todo lo que hemos hablado. Porque de nada sirve una pedagogía increíble si el ambiente en la escuela es... un campo de batalla.

Carlos: Totalmente. Nadie aprende bien si tiene que estar esquivando... uhm... proyectiles emocionales. O reales.

Alba: ¡Exacto! Y aquí viene la primera idea clave: el objetivo no es eliminar el conflicto. Eso es imposible y hasta indeseable.

Carlos: Espera, ¿indeseable? ¿Estás diciendo que quieres que los chicos se peleen?

Alba: No, no, para nada. Lo que digo es que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje increíble. Una oportunidad para encontrarnos con otros que son diferentes, para dialogar y para construir algo juntos.

Carlos: Ah, ya veo. No se trata de evitar el choque, sino de aprender a chocar... constructivamente. Como en los autos de feria, pero con diálogo.

Alba: ¡Esa es una gran analogía! Se trata de construir una convivencia democrática. La escuela, históricamente, no fue pensada para enseñar a convivir. Se asumía que eso pasaba solo.

Carlos: Pero ahora vemos que no. Vemos que los vínculos a veces no funcionan, que la autoridad del profe se cuestiona... y es ahí cuando decimos: 'Houston, tenemos un problema de convivencia'.

Alba: Justamente. Es en ese momento que la convivencia se vuelve un objeto de intervención. Algo sobre lo que tenemos que trabajar activamente.

Carlos: Y, ¿cómo se trabaja eso? ¿Hay una materia que se llame 'Convivencia 101'?

Alba: Ojalá fuera tan fácil. La verdad es que la convivencia se aprende en cada momento, aunque no se enseñe de forma explícita. Es lo que algunos autores llaman el 'currículum oculto'.

Carlos: Suena misterioso. ¿Como un temario secreto que solo conocen los profes?

Alba: Algo así. Piensa en esto: la forma en que la dirección resuelve una pelea, cómo se permite o no que los alumnos den su opinión, los chistes que se permiten en la sala de profes... todo eso enseña.

Carlos: Claro, los chicos aprenden de lo que ven, no solo de lo que les dicen. Si ven que los adultos gritan para resolver problemas, pues... van a gritar.

Alba: Exactamente. El currículum oculto son todos esos mensajes no dichos que la institución transmite constantemente sobre cómo relacionarse y resolver conflictos. Y a menudo, es más poderoso que cualquier clase teórica.

Carlos: Entendido. Entonces, si surge un conflicto, ¿qué hacemos? ¿Hay un protocolo?

Alba: Sí, la Guía Federal de Orientaciones propone una secuencia muy útil. Piensa en ella como un plan de acción en tres momentos: antes, durante y después del conflicto.

Carlos: A ver, desglosemos eso. ¿Qué hacemos 'antes'? ¿Ponemos un cartel de 'prohibido pelear'?

Alba: No exactamente. 'Antes' es la prevención. Significa no minimizar nunca cuando un alumno pide ayuda. Significa escuchar activamente y actuar rápido para que una discusión no escale a algo peor.

Carlos: O sea, tomarse en serio las pequeñas chispas para que no se convierta en un incendio.

Alba: ¡Esa es la idea! Y también crear un 'clima de valores' en la escuela. Un ambiente donde se entienda que crecer de verdad es crecer con otros, con los que son diferentes.

Carlos: Ok, 'antes' es prevenir. ¿Y 'durante'? Cuando ya está el lío montado.

Alba: 'Durante' es contención. Cualquier adulto que vea el conflicto debe intervenir para bajar la tensión. Apaciguar, separar si hay agresión física. Y a veces, es mejor hacerlo con otro adulto al lado.

Carlos: Trabajo en equipo hasta para separar peleas. Tiene sentido.

Alba: Y lo más importante: la persona que fue agredida necesita sentir que un adulto lo contiene, lo entiende y se va a hacer cargo. Empatía ante todo.

Carlos: Bien. Y ahora, el 'después', que me imagino que es lo más complejo.

Alba: Sin duda. 'Después' es la parte educativa. Primero, involucrar al grupo. El problema no es solo de los dos que se pelearon; el grupo debe colaborar para que no haya malos tratos.

Carlos: Claro, el famoso 'no te metas' es parte del problema.

Alba: Exacto. Luego, convocar a las familias. Y si es posible, crear espacios de diálogo entre las partes, pero solo cuando las condiciones estén dadas. No se puede forzar.

Carlos: ¿Y qué sale de ese diálogo?

Alba: Acuerdos. Compromisos para el futuro. Y súper importante: registrar todo por escrito. Las intervenciones, los acuerdos... todo. Y si hubo una transgresión a las normas, debe haber una sanción.

Carlos: Ah, el castigo. La parte que a nadie le gusta.

Alba: Pero ojo, la sanción no es el final del camino, es el principio de un proceso. Es para que la persona transforme su comportamiento. Y si hubo un daño, hay que repararlo. La clave es que no haya sensación de impunidad.

Carlos: Todo este proceso suena a mucho más que simplemente 'portarse bien'. Es... más profundo.

Alba: Lo es. Porque el objetivo final es ayudar a los chicos a construirse como sujetos éticos. La escuela es ese primer gran espacio fuera de la familia donde aprenden a sentir empatía.

Carlos: Donde se dan cuenta de que no son el centro del universo.

Alba: Básicamente. Es donde enfrentan situaciones que los desafían a pensar junto a otros, a sostener, a ayudar. Y también a recibir 'imputaciones' sobre sus actos.

Carlos: ¿Imputaciones? Suena muy legal. ¿Los llevamos a juicio?

Alba: Casi. 'Imputar' no es lo mismo que 'penalizar'. En los juegos, en los conflictos del día a día, es cuando un compañero te puede decir: 'Oye, lo que hiciste me dolió'. Esa es una imputación. Es hacerte responsable de tu comportamiento.

Carlos: Entiendo. No es un castigo de un adulto, es la consecuencia natural de tus actos vista por un par. Es aprender a ponerse en el lugar del otro.

Alba: Precisamente. Es donde aprenden a empatizar, a escuchar, a tomar la palabra para explicar cómo se sienten y pedir respeto. El jardín de infantes, la primaria, la secundaria... son oportunidades de oro para educarse en el arte de convivir.

Carlos: Me viene a la mente una frase de una pensadora, Silvia Bleichmar. Decía que el problema de la escuela no es tanto poner límites, sino construir 'legalidades'. ¿Qué significa eso?

Alba: ¡Qué buena cita! Es fundamental. Una 'legalidad' es una norma que todos entienden, que tiene sentido y que se construye en conjunto. Se basa en el respeto al otro y en el derecho colectivo.

Carlos: A diferencia de un límite, que puede ser... arbitrario.

Alba: Exacto. Cuando una norma se siente impuesta desde afuera, sin explicación, como 'esto es así porque yo lo digo'... no educa. Genera resentimiento.

Carlos: El clásico 'no se puede usar gorra en clase'. Si nadie explica por qué, parece una regla tonta. Pero si se habla de que nos queremos ver las caras, de respeto... ya es otra cosa.

Alba: Esa es la construcción de una legalidad. Cuando las normas son necesarias y se discuten, poniendo el foco en el bienestar de todos, entonces sí educan. Nos obliga a pensar nuevas formas de construir la autoridad, que no se base en la imposición, sino en el reconocimiento.

Carlos: Hablemos de la palabra más temida: violencia. Siempre se habla de 'violencia escolar' como si fuera una sola cosa, un monstruo único.

Alba: Y ese es el primer error. Debemos hablar de 'las violencias', en plural. Porque la violencia no es una característica de una persona, como si fuera parte de su ADN. No hay 'chicos violentos'.

Carlos: ¿No? Pero hay chicos que actúan con violencia.

Alba: Sí, pero la violencia es una forma de relación. Es un acto que niega al otro, que lo disminuye. Y siempre se da en un contexto. Por eso el enfoque debe ser relacional e institucional, no centrado solo en el individuo.

Carlos: Dejar de buscar al 'culpable' y empezar a mirar el sistema completo. Suena más complicado, pero más justo.

Alba: Mucho más. Decir 'violencia escolar' estigmatiza a la escuela y a los chicos. Es como decir que la violencia nace ahí dentro, y no es verdad.

Carlos: Entonces, ¿cómo podemos entender mejor estas violencias?

Alba: Un sociólogo, Bernard Charlot, nos da un esquema genial. Él distingue tres tipos de relación entre la violencia y la escuela. Primero, las violencias EN la escuela.

Carlos: Vale, eso es lo fácil. Una pelea en el patio, un robo en el aula... violencia que ocurre DENTRO del edificio.

Alba: Exacto. Segundo, y esta es más sutil: las violencias DE la escuela.

Carlos: ¿La escuela generando violencia? ¿Cómo?

Alba: Es la violencia institucional o simbólica. La forma en que se ejerce la disciplina, las etiquetas que les ponemos a los alumnos... 'este es el vago', 'esta es la problemática'. Esas clasificaciones son una forma de violencia.

Carlos: Wow. Eso es potente. Es una violencia invisible pero que deja marcas profundas.

Alba: Totalmente. Y por último, están las violencias HACIA la escuela. Ataques al edificio, al personal... A veces, como una forma de repudio o una respuesta a lo que sienten como una injusticia por parte de la institución.

Carlos: Entender estas tres categorías cambia todo el panorama. Te obliga a ver que la escuela no es solo una víctima pasiva de la violencia, a veces también es parte del problema.

Alba: Y por eso es tan importante 'hacer escuela' todos los días. Verla como una obra abierta, nunca terminada, donde tejemos una trama común no desde la igualdad, sino desde las diferencias que todos portamos.

Carlos: Alba, esto ha sido increíblemente esclarecedor. Hemos pasado de ver el conflicto como un problema a verlo como una oportunidad. Entendimos el 'currículum oculto', el plan de intervención en tres pasos, y la diferencia clave entre límites y legalidades.

Alba: Y terminamos desarmando el concepto de 'violencia escolar' para entenderlo en plural, como algo contextual y relacional, con esas tres caras: la violencia EN, DE y HACIA la escuela.

Carlos: El gran resumen sería que la convivencia no es algo que 'pasa', es algo que se 'hace'. Se construye activamente, con intención, con diálogo y con la participación de todos.

Alba: No podría haberlo dicho mejor. La escuela tiene esa función social increíble de formar protagonistas éticos, de ser un espacio donde los adultos ayudamos a los chicos a procesar el mundo, protegiéndolos del desamparo. Un lugar para ser escuchado.

Carlos: Pues con esa reflexión tan poderosa, cerramos no solo este tema, sino nuestra serie. Alba, ha sido un verdadero placer tenerte aquí.

Alba: El placer ha sido mío, Carlos. Gracias por las preguntas y por este espacio tan necesario.

Carlos: Y a todos ustedes que nos escuchan en Studyfi Podcast, gracias por acompañarnos en este viaje. Esperamos que estas ideas les sirvan para 'hacer escuela' cada día. ¡Hasta la próxima!