Podcast sobre Fundamentos de Didáctica y Teorías Educativas

Kapitoly

Introducción: ¿Por qué opinamos sobre los profes?

El Origen: Un plan para enseñarlo todo

¿Caja de herramientas o algo más?

La Gran Transformación del Saber

La Receta Básica para Aprender

¿Y la evaluación para qué sirve?

Dos Maneras de Verlo

El Currículum Oculto

Una Lucha de Ideas

Cuatro Enfoques Principales

El Alumno como Protagonista

El Aula como Ecosistema

La Enseñanza como Técnica

El Arte de Enseñar

La Comunicación es Clave

Más Allá de la Nota

Una Evaluación para Todos

Del Juicio al Diálogo

¿Software o Pizarra en Blanco?

La Danza Interactiva

¿Desarrollo o Aprendizaje Primero?

Una Disciplina en Búsqueda

Heredera y Deudora

El Conocimiento Frágil

Pensamiento Pobre y Conclusión

Přepis

Hugo: ¿Alguna vez saliste de una clase pensando “este profe es un genio” o, por el contrario, “no entendí absolutamente nada”?

Lucía: ¡Claro! Todos lo hemos hecho. Y según la autora Sonia Araujo, justo esa experiencia personal que tenemos en la escuela nos convierte en una especie de “críticos” de la enseñanza.

Hugo: O sea, que todos tenemos una opinión sobre qué es una buena o mala clase. ¡Tiene sentido! Pero... ¿hay una ciencia detrás de todo eso?

Lucía: ¡Exacto! Y de eso vamos a hablar hoy. Estás escuchando Studyfi Podcast.

Hugo: Bien, entonces, ¿cómo se llama esta “ciencia de la enseñanza”?

Lucía: Se llama Didáctica. Y para entenderla, tenemos que viajar en el tiempo, al siglo diecisiete, con un señor llamado Juan Amós Comenio.

Hugo: ¿Comenio? Suena a nombre de un mago.

Lucía: Casi. Él tenía una idea revolucionaria para su época, la escribió en un libro llamado “Didáctica Magna”. Su objetivo era crear un “artificio universal para enseñar a todos, todas las cosas”.

Hugo: Espera, ¿enseñar TODO a TODOS? ¡Qué ambicioso! ¿Y cómo proponía hacerlo?

Lucía: Con método y orden. Él fue el precursor de lo que hoy conocemos como la enseñanza tradicional: el docente al frente, exponiendo, y los alumnos escuchando y obedeciendo. Él era el responsable de mantener la atención de todos.

Hugo: Ok, entiendo. La didáctica empezó como un manual de instrucciones para dar clase.

Lucía: Exacto. Durante mucho tiempo, se la vio así. Una perspectiva que llamamos “didáctica instrumental”. El autor Imídeo Nérici decía que era simplemente un conjunto de técnicas para que la enseñanza fuera más eficaz. Una caja de herramientas, básicamente.

Hugo: Suena un poco frío, ¿no? Como si no importara el contexto o los alumnos.

Lucía: ¡Diste en el clavo! Por eso, en los años 70 surgió la “didáctica crítica”. Autores como Susana Barco dijeron: “Un momento. No solo importa el ‘cómo’ enseñar, sino el ‘porqué’ y el ‘para qué’”.

Hugo: ¿Y qué proponían?

Lucía: Proponían analizar todo: la escuela como institución, los contenidos que se enseñan, la evaluación… Buscaban estimular el espíritu crítico tanto en profes como en alumnos. Ya no era solo una técnica, sino una forma de pensar la educación.

Hugo: Entendido. Pero, ¿cómo llega el conocimiento de un libro de texto súper complicado a mi cabeza de una forma que pueda entender?

Lucía: ¡Excelente pregunta! Para eso, un autor llamado Chevallard nos trae un concepto clave: la transposición didáctica.

Hugo: Transposición… didáctica. Suena como un hechizo de Harry Potter.

Lucía: ¡Podría serlo! Piensa en esto: un científico tiene un “saber sabio”, muy complejo. Para que ese saber llegue al aula, tiene que transformarse en un “saber enseñado”. Ese proceso de adaptación es la transposición didáctica.

Hugo: A ver si entendí. ¿Es como tomar la receta de un chef con estrella Michelin y convertirla en una que yo pueda seguir en mi cocina sin quemar todo?

Lucía: ¡Exactamente esa es la idea! Y el trabajo del didacta es vigilar que en esa “traducción” no se pierda la esencia del conocimiento. A eso se le llama “vigilancia epistemológica”.

Hugo: Ok, la didáctica es compleja. Pero si tuvieras que dar una receta básica para que el aprendizaje funcione, ¿cuál sería? ¿Existe algo así?

Lucía: Existe un buen punto de partida. David Perkins lo llamó “Teoría Uno”. Es muy de sentido común y se basa en una premisa simple: la gente aprende más cuando tiene una oportunidad y la motivación para hacerlo.

Hugo: Me gusta. ¿Y cuáles son los ingredientes de esa “Teoría Uno”?

Lucía: Son cuatro condiciones básicas. Primero, información clara. El profe o el texto te explican las cosas bien. Segundo, práctica reflexiva. Tienes la oportunidad de aplicar eso que aprendiste.

Hugo: Tiene lógica. ¿Y los otros dos?

Lucía: Tercero, realimentación informativa. O sea, feedback. Que te digan de forma clara qué hiciste bien y cómo mejorar. Y cuarto, y muy importante, fuerte motivación. Que la tarea sea interesante o que te sirva para algo.

Hugo: Hablando de feedback… eso me lleva a la evaluación. El momento temido de los exámenes. ¿Sirve solo para ponernos una nota?

Lucía: ¡Para nada! Aunque a veces se sienta así. El autor Santos Guerra dice que la evaluación tiene tres destinatarios. Primero, para el alumno, para darle información sobre su propio aprendizaje.

Hugo: Ok, como un espejo para ver dónde estoy parado.

Lucía: Exacto. Segundo, para el profesor, para que sepa si su método de enseñanza está funcionando y pueda ajustarlo. Y tercero, para el sistema educativo, para certificar lo que los alumnos han aprendido.

Hugo: Vaya, nunca lo había pensado así. No es solo una nota, es información valiosa para todos.

Lucía: Justamente. La didáctica nos enseña que hasta el examen más temido tiene un propósito formativo mucho más profundo. Es todo un mundo detrás de cada clase.

Hugo: Así que no todo es tan simple como parece en la planificación educativa. Y eso me lleva a una palabra que escuchamos todo el tiempo: currículum. Fuera de la escuela, creo que todos pensamos en un currículum vitae, ¿no? La lista de tus trabajos y estudios.

Lucía: Exacto. Y esa es una buena forma de empezar. Pero en educación, la cosa se complica un poco. El término currículum es súper reciente, de hace unas décadas, y es polisémico. O sea, tiene muchos significados.

Hugo: ¿Por qué tantos significados para una sola palabra?

Lucía: Porque no es solo un concepto, es una construcción cultural. Piensa en el currículum como el ADN de un sistema educativo. Es un artificio que selecciona, organiza y transmite el contenido escolar. Es la norma escrita que dice qué y cómo deben suceder las cosas en la escuela.

Hugo: Ok, el ADN de la escuela. Me gusta esa analogía. Entonces, ¿cómo lo ven los expertos?

Lucía: Bueno, hay varias perspectivas. Una es la técnica, que lo ve como una simple declaración de objetivos de aprendizaje. Casi como una receta de ingeniería: pones estos ingredientes, sigues estos pasos y obtienes un estudiante educado.

Hugo: Suena un poco robótico, ¿no? Como si todos los estudiantes fueran iguales.

Lucía: Totalmente. Por eso hay otras visiones. Ralph Tyler, por ejemplo, lo propuso como un plan integral para la enseñanza, un método más racional para tomar decisiones. Pero incluso eso se queda corto para algunos.

Hugo: ¿Y cuál es la alternativa a verlo como un simple plan?

Lucía: La perspectiva sociológica. Esta no intenta decir cómo *debería* ser, sino que describe y explica lo que *realmente* sucede en las escuelas. Y aquí es donde se pone interesante, porque analiza el famoso "currículum oculto".

Hugo: ¿Currículum oculto? Eso suena a película de espías. ¿Qué es?

Lucía: ¡Casi! Es todo lo que la escuela te enseña sin decirlo explícitamente. Las normas no escritas, cómo comportarte para sobrevivir, cuánto tiempo "normalmente" toma hacer una tarea... Son todas esas influencias formativas que no están en ningún papel oficial pero que son clave para tener éxito en la escuela.

Hugo: Ah, ya entiendo. Como aprender a pedir permiso para ir al baño o a no hablar cuando el profesor está explicando. ¡Nadie te da una clase sobre eso!

Lucía: ¡Exactamente! Y también está la idea del currículum como una articulación de prácticas diversas. No es solo el plan de estudios, sino también los manuales, los reglamentos, ¡todo!

Hugo: Entonces, si no es un plan fijo, ¿qué es? ¿Un caos?

Lucía: Para nada. Una perspectiva más moderna, la reconceptualista, lo ve como un proyecto práctico y colectivo. La idea es que cada escuela tiene sus propias condiciones, y el currículum debe ser flexible y estar abierto al debate de todos.

Lucía: Y aquí es donde la definición de Alicia de Alba es genial. Ella dice que el currículum es una "síntesis de elementos culturales que conforman una propuesta político-educativa".

Hugo: Wow, "propuesta político-educativa" suena importante. ¿Qué significa en la práctica?

Lucía: Significa que el currículum no es neutral. ¡Sorpresa! Es una arena donde distintos grupos sociales, con intereses a veces opuestos, luchan por definir qué conocimientos y valores se consideran importantes. Es un campo de batalla cultural.

Hugo: Entendido. O sea que lo que estudiamos en historia o literatura no es una elección al azar, sino el resultado de una negociación... o una imposición.

Lucía: Justo eso. Por eso es clave distinguir entre el currículum formal, el papel, y el currículum real, lo que de verdad pasa en el aula. Y con esa idea de la práctica real en mente, podemos empezar a ver cómo se evalúa todo este proceso.

Hugo: Vale, entonces entender cómo aprendemos es solo la mitad de la historia. Ahora... ¿cómo se relaciona eso con la forma en que los profesores realmente enseñan? Porque no todos lo hacen igual.

Lucía: Exacto, Hugo. Y ahí entramos en las teorías de la enseñanza. Scarmalia y Bereiter distinguen cuatro enfoques principales que son muy reveladores.

Hugo: ¿Cuatro? A ver, cuéntame. ¿Son como recetas para enseñar?

Lucía: Algo así, pero más como filosofías. El primero es la enseñanza como 'Transmisión Cultural'. Es el más clásico: el profe sabe, el alumno escucha y memoriza. El foco está en el contenido.

Hugo: El de toda la vida, vaya. Llenar la cabeza de datos.

Lucía: Justo. Luego está el 'Entrenamiento de Habilidades'. Aquí lo importante no es tanto *qué* sabes, sino *qué sabes hacer*: leer, escribir, resolver problemas...

Hugo: Suena más práctico. ¿Y el tercero?

Lucía: Es el 'Fomento del Desarrollo Natural'. Se inspira en Rousseau y dice que la escuela debe facilitar el crecimiento del niño, pero sin intervenir mucho. Dejar que florezca solo.

Hugo: ¿Y el último? Me dejaste con la intriga.

Lucía: Es el que más nos interesa hoy: la enseñanza como 'Producción de Cambios Conceptuales'.

Hugo: 'Producción de Cambios Conceptuales'... suena a algo de una fábrica.

Lucía: ¡Podrías verlo así! La idea, que viene de gente como Sócrates y Piaget, es que aprender no es acumular datos, sino transformar lo que ya piensas.

Hugo: O sea, no se trata de meter más archivos en mi cerebro, sino de actualizar el sistema operativo.

Lucía: ¡Esa es una gran analogía! El alumno es un procesador activo de información. El profesor no te da el conocimiento en bandeja, sino que te provoca, te hace preguntas para que tú mismo transformes tus ideas.

Hugo: Entendido. Entonces el profe es como un... ¿instigador?

Lucía: Exacto, un promotor de ese cambio. Por eso, debe conocer los intereses y las capacidades de sus alumnos, no solo la materia. El aprendizaje es una transformación, no una acumulación.

Hugo: Y para entender esa dinámica, supongo que hay formas de analizar lo que pasa en clase.

Lucía: Por supuesto. Hay varios modelos. Uno muy básico es el 'Proceso-Producto', que solo mide qué hace el profe y qué nota saca el alumno. Muy simple.

Hugo: Demasiado simple, me parece.

Lucía: Lo es. Por eso surgieron otros más complejos, como el 'Modelo Ecológico'. Este ve el aula como un ecosistema completo, un sistema vivo.

Hugo: ¿Un ecosistema? ¡Con sus propias reglas y todo!

Lucía: ¡Sí! El investigador Doyle, por ejemplo, dice que este ecosistema se rige por dos cosas interconectadas: la 'estructura de tareas académicas', o sea, lo que hay que hacer... y la 'estructura social de participación', que son las normas de cómo interactuamos.

Hugo: Ya veo, una cosa depende de la otra. Todo está conectado. No es solo un profesor hablando a un grupo de gente.

Lucía: Para nada. Es una red de intercambios socioculturales. Y entender esa complejidad es clave para una buena enseñanza. Pero bueno, eso nos lleva directamente a cómo planificar una clase teniendo todo esto en cuenta...

Hugo: ...así que la evaluación no es solo poner una nota y ya está. Pero esto me hace pensar en la enseñanza en sí. ¿Hay una sola forma de verla?

Lucía: ¡Qué buena pregunta, Hugo! Y la respuesta es no. De hecho, hay dos grandes perspectivas. ¿La vemos como una actividad técnica o como una actividad artística y política?

Hugo: ¿Técnica? Suena... como si fuera una receta de cocina.

Lucía: Algo así. La perspectiva técnica ve la enseñanza como una ciencia aplicada. Todo es riguroso, objetivo y basado en investigación. El objetivo es la eficacia.

Hugo: O sea, ¿cero improvisación? ¿El profe es como un técnico que sigue un manual?

Lucía: Exacto. Se plantean objetivos de conducta muy claros, como en una programación lineal. La idea es sacar la enseñanza del simple "sentido común" para hacerla más científica y efectiva, un modelo de proceso-producto.

Hugo: Entiendo... pero suena un poco robótico, ¿no? ¿Cuál es la otra cara de la moneda?

Lucía: La perspectiva artística. Aquí, la enseñanza es un intercambio, una creación de significados. El docente no solo aplica una fórmula, sino que guía, orienta y prepara el aprendizaje, clarificando los procesos en el aula.

Hugo: ¡Ah, mucho más humano! Entonces el profe es más como un director de orquesta que un técnico.

Lucía: ¡Me gusta esa analogía! Un teórico, Stenhouse, lo dividió en cuatro procesos: entrenamiento para adquirir capacidades, instrucción para memorizar información, iniciación para entender normas sociales, e inducción para comprender sistemas de pensamiento.

Hugo: Entonces, no se trata solo de transmitir datos. Es una red de intercambios.

Lucía: Para nada. La comunicación es fundamental, y va más allá de las palabras. Los gestos, la postura, ¡incluso cómo están ordenados los bancos! Todo envía un mensaje. A veces hay "dobles mensajes" que confunden.

Hugo: Claro, cuando un profe dice "pregunten sin miedo" pero su cara dice "no molestes". Ya veo.

Lucía: Justo eso. Y esto me recuerda a un método muy basado en la comunicación y el pensamiento... la enseñanza socrática. ¿Has oído hablar de ella?

Hugo: ¿Como el filósofo griego? Suena interesante. Hablemos de eso después del corte.

Hugo: ...así que el currículo no es algo estático. Pero Lucía, ¿cómo sabemos si todo eso que se planea en el papel realmente funciona en el aula? ¿Cómo se mide el éxito?

Lucía: ¡Esa es la pregunta del millón, Hugo! Y nos lleva directo a la evaluación educativa. Pero ojo, hay que quitarnos de la cabeza la idea de que evaluar es solo poner una nota.

Hugo: A ver, explica eso. Para mí, evaluación siempre fue sinónimo de examen. Y de nervios.

Lucía: ¡Claro! Es la visión tradicional. La de medir un producto final, como si fueras una máquina. Pero la evaluación actual se pregunta por el valor de lo que se hace para entenderlo y, sobre todo, para mejorarlo.

Hugo: O sea, no es para castigar al que no estudió.

Lucía: ¡Exacto! No es un acto de control autoritario. Es una herramienta para que todos los involucrados, alumnos, docentes, la propia institución, reflexionen y crezcan. Es un proceso, no solo un resultado.

Hugo: Suena bien, más justo. Entonces, ¿quién la dirige? ¿Sigue siendo el profe con su boli rojo?

Lucía: El boli rojo sigue existiendo, pero el concepto es más democrático. La evaluación moderna busca estar al servicio de los usuarios, no del poder. Por eso es participativa.

Hugo: ¿Participativa? ¿O sea que yo puedo opinar sobre mi propia evaluación? ¿Puedo negociar la nota?

Lucía: No exactamente negociar la nota como si fuera un mercado persa. Significa que los alumnos y los profes dialogan sobre el proceso. Se busca entender por qué las cosas salieron como salieron, usando un lenguaje que todos entiendan.

Hugo: Entonces, pasamos de un juicio a una conversación, ¿no?

Lucía: Justamente. La evaluación tradicional emitía un juicio y culpaba al alumno si algo iba mal. Hoy se entiende que es un sistema complejo. El valor de la prueba recae en el alumno, sí, pero también en el docente y en la institución.

Hugo: Claro, tiene sentido. Quizás el método de enseñanza no funcionó para ese grupo o el tema era muy denso.

Lucía: Exacto. La evaluación actual promueve la autoevaluación constante de todos. Su función es mejorar la práctica educativa, no sancionar. Por eso combina procesos y resultados, y debe ser pública y abierta al cambio.

Hugo: Entendido. Es un cambio de mentalidad enorme. Pasamos de una foto fija del final a ver toda la película. Y ahora que hablamos de métodos, ¿qué herramientas concretas se usan para este tipo de evaluación?

Hugo: Y hablando de esos procesos, Lucía, esto nos lleva a dos palabras que usamos todo el tiempo, a veces como si fueran lo mismo: desarrollo y aprendizaje. ¿Realmente lo son?

Lucía: ¡Esa es la clave de todo, Hugo! Y no, no son sinónimos. Piénsalo así: son procesos diferentes pero solidarios. Como Batman y Robin. No son lo mismo, pero funcionan mucho mejor juntos.

Hugo: Me gusta esa analogía. Entonces, ¿cuál es cuál?

Lucía: El desarrollo humano es el proceso más grande, las transformaciones que nos permiten relacionarnos con el mundo. Es constructivo, dinámico y depende de la interacción entre nuestros genes y el ambiente. Es lo que nos hace cambiar de forma duradera.

Hugo: Ok, y aquí viene la pregunta clásica, ¿no? ¿Ese desarrollo viene de fábrica o se instala después?

Lucía: Exactamente. Por un lado, tienes la perspectiva endógena, la de Rousseau o Piaget. Ellos decían que el desarrollo es como un plan preexistente. Naces con un guion genético y el ambiente influye, pero no lo cambia.

Hugo: Como si ya tuviera el programa de “ser Hugo” listo para ejecutarse.

Lucía: Algo así. Por otro lado, la visión exógena es todo lo contrario. Sostiene que eres una pizarra en blanco y el desarrollo depende totalmente de la influencia sociocultural y la educación. Es la idea conductista.

Hugo: Pero suenan como extremos. ¿No hay un punto medio?

Lucía: ¡Claro que sí! Y es la visión más aceptada hoy: el desarrollo como algo interactivo. Es una danza constante entre lo biológico y lo social. No es naturaleza O crianza, es naturaleza Y crianza, siempre juntas.

Hugo: Entendido. Es una mezcla de ambos factores. Ahora, ¿cómo encaja el aprendizaje en todo esto?

Lucía: El aprendizaje es la adquisición de saberes, teóricos y prácticos. Ocurre en esa interacción con el medio, pero es más específico. Y aquí viene el gran debate...

Hugo: ¿Cuál es el debate? ¿El huevo o la gallina?

Lucía: ¡Precisamente! Piaget decía que “el desarrollo precede al aprendizaje”. Necesitas tener la estructura mental lista para poder aprender algo.

Hugo: Primero tienes que poder caminar para aprender a correr.

Lucía: ¡Exacto! Pero luego llegó Vygotsky y dijo: “momento”. Para él, el aprendizaje tira del desarrollo. Aprender con ayuda de otros es lo que te empuja a un nuevo nivel de desarrollo.

Hugo: Wow, dos formas totalmente opuestas de verlo. Y supongo que entender esto es crucial, sobre todo para los educadores.

Lucía: Absolutamente. Y es la base para entender cómo funcionan las diferentes estrategias de enseñanza, que es justo de lo que hablaremos ahora.

Hugo: Entendido. Entonces, si esos son sus orígenes, ¿cuál es el estado actual de la epistemología?

Lucía: ¡Esa es una gran pregunta! Según una autora clave, Alicia Camilloni, la epistemología es una disciplina que... bueno, está en búsqueda de su propia identidad.

Hugo: ¿En búsqueda de su identidad? Suena como un adolescente confundido.

Lucía: ¡Exactamente! No es una mala analogía. Es que no cuenta con sustentos teóricos totalmente propios. En lugar de eso, toma prestados aportes de otras ciencias.

Hugo: ¿Y de qué ciencias estamos hablando? ¿De dónde saca sus ideas?

Lucía: Principalmente toma conceptos de la Psicología y la Filosofía para construir su marco teórico. Piénsalo de esta manera... al apoyarse en la Psicología, la epistemología gana un estatus más científico.

Hugo: Ah, ya veo. Así que no es que no tenga valor, sino que su valor proviene de otras fuentes.

Lucía: Justo ahí está la clave. Por eso se la define como una disciplina “HEREDERA Y DEUDORA”.

Hugo: Heredera y deudora... son palabras fuertes. ¿Qué significan en este contexto?

Lucía: Significan que hereda los conceptos y, al mismo tiempo, está en deuda con esas otras disciplinas que le dan fundamento. No podría existir por sí sola... al menos no por ahora.

Hugo: Ok, eso lo deja mucho más claro. Es una especie de campo interdisciplinario por naturaleza. Ahora, si toma tanto de la psicología, ¿cómo se relaciona eso con las teorías del aprendizaje?

Hugo: Bueno, ese último punto fue fascinante. Pero nos lleva directamente a nuestro tema final... los grandes problemas de la educación actual.

Lucía: Exacto, Hugo. Para cerrar, hablemos de algo que el autor David Perkins llama las "campanas de alarma". Nos avisan que algo no anda del todo bien.

Hugo: ¿Campanas de alarma? Suena un poco dramático, ¿no?

Lucía: Lo es. Porque estas formas de enseñar producen dos deficiencias enormes: el "conocimiento frágil" y el "pensamiento pobre".

Hugo: De acuerdo, empecemos con el conocimiento frágil. ¿Qué es exactamente?

Lucía: Es ese conocimiento que se supone que tienes, pero que no recuerdas, no comprendes o simplemente... no usas. Es muy frustrante.

Hugo: Me suena bastante familiar. El clásico "lo estudié para el examen y ya no me acuerdo de nada".

Lucía: ¡Ese es el primero! Se llama conocimiento olvidado. Pero hay más. También está el conocimiento inerte. ¿Adivinas qué es?

Hugo: ¿Inerte? Como... ¿que no se mueve?

Lucía: Justo así. El conocimiento está en tu cabeza, pero es como un espectador crónico de tele. Está ahí, pero no hace nada. No lo usas en situaciones reales.

Hugo: Ah, ya veo. Y luego estaban el conocimiento ingenuo y el ritual, ¿cierto?

Lucía: Sí. El ingenuo es un saber superficial. Entiendes las cosas por encima, pero tus viejas ideas erróneas siguen ahí. Y el ritual... es aprender solo para "seguirle el juego a la escuela".

Hugo: Wow, son varios problemas. Y todo esto nos lleva al "pensamiento pobre", me imagino.

Lucía: Exactamente. Cuando el conocimiento es tan frágil, no puedes pensar bien con él. No puedes leer entre líneas, sacar conclusiones... y eso produce pereza mental.

Hugo: Y la causa principal es esa obsesión por acumular datos, ¿no? Lo que Perkins llama la "búsqueda de lo trivial".

Lucía: Correcto. Se enfoca en la acumulación y no en la comprensión o el uso. Y para resumir todo nuestro episodio, Hugo, creo que esa es la clave.

Hugo: Totalmente. Desde las técnicas de estudio hasta estos problemas, todo vuelve a lo mismo: no se trata de memorizar, sino de comprender y usar activamente el conocimiento.

Lucía: No podría haberlo dicho mejor. Bueno, con esta reflexión cerramos por hoy. Ha sido un placer, como siempre.

Hugo: Igualmente, Lucía. Y a todos los que nos escuchan, gracias por acompañarnos en Studyfi Podcast. ¡Hasta la próxima!