Podcast sobre Intervención Psicopedagógica en Educación Secundaria

Kapitoly

Un formato escolar anticuado

El trípode de hierro

La trampa de la homogeneidad

No Solo es Pedagogía

Un Cambio Colectivo

El Desafío del Secundario

Iniciativas que Inspiran

Trayectorias fuera de norma

Más que solo estudiar

Cada uno a su ritmo

Aprender a convivir

La Construcción de Legalidades

La Escuela como Espacio Común

Las Violencias en Plural

Tipos de Violencia en la Escuela

Cómo Intervenir

La Intervención y sus Dispositivos

Problematizar para Transformar

Inventar y Crear Experiencia

Resumen y Despedida

Přepis

Carmen: Okay, esto es fascinante y creo que todo el mundo necesita escucharlo. Estás escuchando Studyfi Podcast.

Hugo: ¡Totalmente! Hablamos mucho de mejorar la educación, pero pocas veces nos detenemos a pensar en la estructura misma de la escuela.

Carmen: Exacto. Asumimos que la escuela *es* como es y ya. Pero, ¿y si ese formato ya no funciona para todos?

Hugo: Esa es la pregunta clave. Flavia Terigi, una genia en pedagogía, plantea que necesitamos nuevas formas escolares para que el conocimiento se distribuya de manera justa y democrática.

Carmen: O sea, no se trata solo de cambiar un libro de texto, sino de repensar toda la experiencia escolar para que realmente incluya a todos los estudiantes, con sus trayectorias reales.

Hugo: ¡Precisamente! Y para entender por qué es tan difícil cambiarla, Terigi identifica algo que llama “el trípode de hierro”.

Carmen: ¿El trípode de hierro? Suena... increíblemente rígido.

Hugo: ¡Lo es! Y esa es la idea. Son tres pilares que sostienen el formato de la secundaria tradicional. El primero es la clasificación de los currículos.

Carmen: Te refieres a que todo está dividido en materias súper separadas, ¿no? Matemática por un lado, historia por otro...

Hugo: Exacto. El segundo pilar es que los profesores son designados por especialidad. El profe de biología solo da biología, el de literatura solo da literatura.

Carmen: Y el tercero, me imagino, tiene que ver con cómo trabajan.

Hugo: Correcto. La organización del trabajo docente es por horas de clase. Esto dificulta que participen en otras áreas de la escuela y genera problemas como el ausentismo y la rotación constante.

Carmen: Entiendo. Entonces, ese “trípode de hierro” hace que el sistema sea muy difícil de modificar. Pero, ¿por qué es tan urgente cambiarlo?

Hugo: Porque ampliar las vacantes no es suficiente. Terigi lo dice claro: tener más lugares en la secundaria no ha significado tener más egresados ni mejor preparados. Hay razones pedagógicas por las que los chicos abandonan.

Carmen: ¡Claro! Es la trampa de la homogeneidad. Pensar que si le damos lo mismo a todos, estamos siendo justos.

Hugo: ¡Exactamente! Durante mucho tiempo se creyó que una escuela uniforme garantizaba una educación común para todos. Pero esa idea tiene un problema enorme.

Carmen: ¿Cuál es?

Hugo: Que ofrecer a todos el mismo contenido y las mismas estrategias, sin mirar sus condiciones reales, en realidad es injusto. Se privilegia una igualdad teórica, pero no una igualdad real.

Carmen: Wow. O sea que, paradójicamente, para ser verdaderamente justos y equitativos... necesitamos formatos más diversos y flexibles. No un modelo único para todos.

Hugo: Ese es el gran desafío. Crear una escuela que se adapte a los estudiantes, y no esperar que todos los estudiantes se adapten a un único molde rígido.

Carmen: ...así que cambiar el formato escolar es mucho más que mover los bancos de lugar. Pero Hugo, esto me hace pensar... ¿quién decide estos cambios? ¿Y cómo se sostienen en el tiempo?

Hugo: ¡Exacto! Y esa es la pregunta clave, Carmen. Porque no se trata solo de un cambio pedagógico. Detrás de todo esto, están las políticas educativas, que son el motor de la transformación real.

Carmen: Ok, políticas educativas. Suena... grande y complicado.

Hugo: Puede ser, pero pensalo de esta manera: una innovación en cómo enseñamos tiene que venir acompañada de cambios en cómo se administra la escuela. De lo contrario, no funciona.

Carmen: ¿A qué te referís con la administración? ¿Papeleo y esas cosas?

Hugo: Me refiero a todo el sistema. Cómo se designan los docentes, cómo se evalúa a los estudiantes, los recursos que se asignan. Si solo cambiamos la clase pero no la estructura que la sostiene... es puro voluntarismo.

Carmen: Como querer correr un videojuego de última generación en una computadora de hace veinte años.

Hugo: ¡Esa es la analogía perfecta! Creer que solo con buenas intenciones y la voluntad de un profe se puede cambiar todo es desconocer la realidad. Se necesita un sistema que acompañe.

Carmen: Entonces, ¿cómo se logra ese cambio real y sostenible? ¿Cuál es la fórmula?

Hugo: No puede ser algo al azar o impuesto desde arriba. Tiene que ser un proyecto colectivo, participativo. Donde se debaten las acciones, se justifican y, sobre todo, se les da seguimiento y se evalúan constantemente.

Carmen: Y me imagino que los estudiantes tenemos un rol ahí, ¿no? No somos solo receptores.

Hugo: ¡Totalmente! La idea es romper con esa lógica de conocimiento preestablecido. Construir un proyecto de enseñanza juntos, revisarlo, ajustarlo entre docentes y estudiantes. Eso desarma la fragmentación y permite repensar las trayectorias de todos.

Carmen: Hablemos del secundario, que parece ser el nivel con más tensiones hoy en día. Vemos muchos chicos que abandonan o tienen trayectorias muy cortadas.

Hugo: Es que los desafíos son mayúsculos. Las transformaciones culturales y tecnológicas, las dudas sobre el futuro... todo eso cae sobre la escuela. Además, su función cambió drásticamente.

Carmen: ¿Cómo que cambió?

Hugo: Pasó de ser un nivel selectivo, para una minoría, a ser obligatorio para todos. Desde la Ley de Educación Nacional de 2006, el Estado tiene la obligación de garantizar que todos los chicos terminen el secundario. Pero una ley es solo el horizonte, el punto de partida.

Carmen: Claro, del dicho al hecho... hay un largo trecho. ¿Hay ejemplos de que esto se esté intentando bien en algún lado?

Hugo: ¡Sí, por supuesto! Y es importante conocerlos. En la provincia de Córdoba, por ejemplo, hay iniciativas geniales. Existen las tutorías, que hacen un seguimiento personalizado para que nadie se quede atrás.

Carmen: Eso suena muy útil. ¿Qué más hay?

Hugo: Está el programa PIT 14-17, que es específico para jóvenes que interrumpieron sus estudios y les da una nueva oportunidad de terminar. O las Escuelas PROA, que tienen un formato totalmente renovado y enfocado en las demandas sociales actuales.

Carmen: ¡Qué bueno escuchar eso! No es solo un problema, también hay gente buscando activamente soluciones.

Hugo: Definitivamente. La clave es entender que no hay una solución mágica. Se necesita política, administración y pedagogía trabajando juntas, como un engranaje perfecto.

Carmen: El trío dinámico de la educación. Me encanta. Bueno, y hablando de demandas actuales y futuro... eso nos lleva directamente a nuestro próximo tema: el rol de la tecnología en el aula.

Carmen: ...y precisamente esa idea nos lleva a uno de los mayores desafíos actuales, ¿no? Las famosas "trayectorias escolares".

Hugo: Exactamente. La escuela secundaria hizo un gran esfuerzo para incluir a muchísimos estudiantes que antes no llegaban. Pero se encontró con un obstáculo gigante.

Carmen: ¿Cuál dirías que es?

Hugo: Que las trayectorias de los alumnos no siempre ocurren en los tiempos que la escuela espera. Hay una idea llamada "cronosistema escolar".

Carmen: ¿Cronosistema? Suena a algo de una película de viajes en el tiempo.

Hugo: ¡Casi! Significa que el sistema organiza todo en base a un tiempo "normal" para avanzar. Si te desvías de esa cronología, tu trayectoria se considera "fuera de la norma".

Carmen: Y ahí es donde entran la repitencia y la sobreedad, que son un tema súper discutido.

Hugo: El tema central. Como nuestro sistema agrupa a los alumnos por edad, cualquier desajuste se interpreta como una ruptura de las condiciones ideales.

Carmen: Pero seamos sinceros, hoy la sociedad le pide a la escuela muchísimo más que solo cumplir con un calendario de materias.

Hugo: ¡Totalmente! Las expectativas van mucho más allá de los contenidos. Ya no se trata solo de aprender el "oficio de alumno".

Carmen: Claro, ahora se espera que aprendamos a trabajar en equipo, a ser ciudadanos críticos, a desarrollar empatía... ¡y hasta se habla de delinear un proyecto de vida!

Hugo: Exacto. Desde la apreciación del arte hasta la educación sexual integral. Por eso el currículum tradicional, con sus materias súper separadas, ya no funciona.

Carmen: Se necesita una conexión real entre lo que aprendemos.

Hugo: Y otro punto clave es que la experiencia de la secundaria no es igual para todos. Existe una gran fragmentación.

Carmen: Es verdad. La secundaria que vivo yo en mi barrio puede ser muy diferente a la de otra persona en otra ciudad.

Hugo: A eso se refiere la fragmentación. Por eso, muchas escuelas están apostando por personalizar el seguimiento de cada estudiante.

Carmen: Tiene mucho sentido. Es reconocer que no todos aprendemos al mismo ritmo ni de la misma manera.

Hugo: ¡Esa es la clave! Partir del reconocimiento de la diversidad.

Carmen: Y hablando de diversidad... eso nos lleva directamente al tema de la convivencia escolar. ¡Todo un universo!

Hugo: Sin duda. Convivir en la escuela implica relacionarnos con otros como iguales en derechos, pero al mismo tiempo, reconocer y respetar nuestras diferencias.

Carmen: Y eso, inevitablemente, genera tensiones. Porque no todos pensamos o sentimos igual.

Hugo: Y una de las formas en que aparecen esas tensiones es a través del conflicto. Es algo inherente a las relaciones humanas.

Carmen: Es importante aclarar eso. Muchas veces se asocia conflicto con violencia, y no son lo mismo.

Hugo: Para nada. El conflicto es parte de la vida. No implica necesariamente una situación violenta. La clave es cómo lo abordamos.

Carmen: Exacto. Y sobre esas formas de abordar los conflictos y construir una mejor convivencia vamos a hablar justo después de la pausa.

Carmen: ...y esa idea de que la creatividad se puede enseñar es fascinante. Pero me deja pensando en otra cosa que también se aprende, aunque a veces no nos demos cuenta de que la estamos enseñando.

Hugo: ¿A qué te refieres?

Carmen: A la convivencia. A estar con otros. Porque la escuela es el primer gran laboratorio social que tenemos, ¿no?

Hugo: Totalmente. Y es un aprendizaje activo. Ahí aprendes a pensarte junto a otros, a sostener, a ayudar… y también a recibir feedback sobre tus actos. A que te digan: "Oye, eso que hiciste no estuvo bien".

Carmen: Claro. La palabra que usas en el texto es "imputación". Suena un poco fuerte, como algo legal.

Hugo: Suena a juicio, ¿verdad? Pero no, no tiene que ver con penalizar. Piénsalo así: en los juegos del recreo, en los conflictos más pequeños, es donde los chicos tienen la primera oportunidad de descentrarse. De ponerse en el lugar del otro.

Carmen: De que un amigo te diga: "Me dolió lo que dijiste". Esa es la imputación, entonces. La responsabilidad sobre tu comportamiento.

Hugo: ¡Exacto! Ahí es donde aprenden a empatizar, a escuchar, a tomar la palabra y decir cómo se sienten. A pedir respeto. El jardín de infantes y la escuela son la gran oportunidad para educarse en el arte de convivir.

Carmen: Y aquí entra una idea clave de la psicoanalista Silvia Bleichmar. Ella decía que el principal problema de la escuela no es tanto la puesta de límites...

Hugo: Sino la construcción de legalidades. Y esa es una distinción fundamental. Porque las legalidades son un acuerdo colectivo. Es construir un respeto por el otro, entender quién es un "semejante".

Carmen: Suena mucho más profundo que simplemente decir "no corras por el pasillo".

Hugo: ¡Muchísimo más! Porque cuando las normas son arbitrarias, cuando se sienten impuestas desde arriba sin razón, no educan. Simplemente se obedecen por miedo, o se desafían.

Carmen: En cambio, cuando las normas son necesarias y se construyen juntos, poniendo el foco en el derecho de todos a estar bien... ahí sí tienen sentido. Ahí educan.

Hugo: Precisamente. Por eso es clave pensar en nuevas formas de construir autoridad. Una autoridad que no se base en la imposición, sino en el reconocimiento y el acuerdo.

Carmen: Y eso nos lleva a la idea de la escuela como un espacio para construir lo común. Pero, y esto es importante, no desde la homogeneidad. No se trata de que todos seamos iguales.

Hugo: Al contrario. Es construir lo común desde las diferencias que cada uno trae. La escuela es esa promesa, esa esperanza de una vida en común para todos y todas, con nuestras particularidades.

Carmen: Es lo que llaman un "espacio subjetivante". Un lugar que te ayuda a ser tú mismo, a construir quién eres. Y también, volviendo a lo de antes, un espacio de construcción de legalidades.

Hugo: Y la función social de la escuela hoy es justamente esa: formar protagonistas éticos. Personas que sepan cómo crear nuevos lazos sociales, más sanos, más justos.

Carmen: Para eso, el rol del adulto es clave. El docente no está solo para enseñar matemáticas. Está para interponerse entre el mundo infantil y la realidad externa, que a veces es muy dura.

Hugo: Sí, para ayudarlos a metabolizarla, a procesarla. A protegerlos del desamparo. Implica adultos que estén atentos a lo que les pasa a los chicos. Lo que los conmueve, los hace sufrir, los enoja.

Carmen: Un espacio donde un niño pueda ser interpretado. Donde un adulto le ponga palabras a eso que siente pero que quizás no sabe nombrar. "Veo que estás frustrado", "Entiendo que eso te dio tristeza".

Hugo: Exacto. Las normas de la escuela tienen que garantizar, antes que nada, la integridad física y emocional de todos. Y tiene que ser un lugar donde se pueda hablar del conflicto. Donde todas las partes puedan ser escuchadas. Y para eso, también hay que conocer la historia de cada chico, su entorno. Para poder entender de dónde viene lo que pide o lo que le pasa.

Carmen: Ahora, cuando hablamos de convivencia, es inevitable hablar de lo opuesto: la violencia. Pero el enfoque que proponen es muy interesante. No hablan de "la violencia" en singular.

Hugo: No, porque es crucial entender que el concepto de violencia construye al objeto que nombra. O sea, cuando calificamos algo de "violento", lo hacemos desde nuestros propios esquemas. No es una etiqueta objetiva que flota en el aire.

Carmen: Es una valoración. Y en esencia, la violencia es un modo de relación que implica la negación del otro. Buscar su disminución física o psicológica.

Hugo: Es una aplicación unilateral de fuerza en contra de la voluntad o los intereses del otro. Y esto es importante: las violencias en la escuela no son una característica de ciertos chicos o grupos. No es que alguien "es" violento por naturaleza.

Carmen: ¿Entonces cómo deberíamos entenderlo?

Hugo: Como propiedades de las relaciones. Entre las personas y con las instituciones. Siempre hay que mirarlas en su contexto. Por eso necesitamos un enfoque relacional e institucional, no uno que se centre solo en el individuo y lo culpe.

Carmen: Me gusta eso. Saca el foco de "este niño es el problema" y lo pone en "¿qué está pasando en este sistema, en estas relaciones, que genera esta situación?".

Hugo: Justamente. Por eso la socióloga Carina Kaplan insiste en que debemos separar la idea de "violencia escolar" como una sola cosa y empezar a hablar de "las violencias" en plural. Decir "violencia escolar" estigmatiza a la escuela y a todos los que están en ella.

Carmen: Y te impide ver que lo que pasa adentro está súper conectado con lo que pasa afuera.

Hugo: Cada vez más. Hoy es casi imposible delimitar el adentro y el afuera. Lo que pasa en las redes sociales entra al aula, los problemas del barrio entran al aula…

Carmen: El sociólogo Bernard Charlot propone una clasificación muy útil para entender esto. Habla de tres modos de relación entre la violencia y la escuela.

Hugo: Sí, es genial para ordenar las ideas. El primero es la **violencia EN la escuela**. Esto es lo más obvio: robos, peleas entre alumnos, agresiones que ocurren dentro del edificio escolar.

Carmen: Ok, lo que uno se imagina primero. ¿Cuál es el segundo?

Hugo: La **violencia DE la escuela**. ¡Y esta es la más invisible y a la vez la más potente! Es la violencia que genera la propia institución.

Carmen: A ver, dame ejemplos. ¿Cómo una escuela puede ser violenta?

Hugo: A través de la violencia simbólica. El modo en que se ejerce la disciplina, las etiquetas que se les ponen a los alumnos... "este es el vago", "esta es la problemática". Las clasificaciones, los procesos de estigmatización... todo eso es violencia institucional.

Carmen: Wow, claro. Es una violencia que no deja moretones, pero que puede herir profundamente. Y que afecta no solo a los estudiantes, sino también a los docentes, ¿no?

Hugo: Por supuesto. Genera un sufrimiento enorme en los docentes que intentan resistir un orden disciplinario que, en el fondo, solo busca reproducir ciertas relaciones de poder y desigualdades sociales.

Carmen: Entendido. Y la tercera es la **violencia HACIA la escuela**.

Hugo: Exacto. Son los ataques dirigidos a la institución. Desde el vandalismo, romper un vidrio, hasta agresiones al personal. Y a veces, aunque suene contradictorio, esta violencia es una forma de respuesta a injusticias o arbitrariedades que sienten que vienen de la propia escuela.

Carmen: Es una forma torpe y destructiva de protestar, digamos.

Hugo: Podría ser. Lo importante es analizar cada caso. No es lo mismo un acto de vandalismo sin más que una reacción a una situación de profunda injusticia percibida.

Carmen: Entonces, si entendemos que el conflicto es parte de la vida y que la violencia es relacional… el objetivo no puede ser eliminar el conflicto.

Hugo: ¡Jamás! Sería como querer eliminar el clima. El conflicto va a existir siempre. El desafío es transformarlo en una oportunidad de aprendizaje.

Carmen: Usarlo para invitar al diálogo, al encuentro, a la construcción de una convivencia democrática. Y el modo en que la escuela maneja esos conflictos... enseña algo.

Hugo: Enseña muchísimo. Es parte de lo que se llama el "currículum oculto". Los chicos aprenden de cómo los adultos resuelven los problemas, de si se habilita la palabra, de cómo nos tratamos entre todos.

Carmen: La Guía Federal de Orientaciones propone una secuencia de intervención muy práctica: antes, durante y después.

Hugo: Sí, es un esquema muy útil. El **antes** es la prevención. Significa no minimizar los pedidos de ayuda. Si un chico te dice "fulanito me está molestando", tienes que demostrar una actitud de escucha activa. Intervenir rápido puede evitar que la cosa escale.

Carmen: Crear un "clima de valores", como dice el texto. Que todos entiendan que crecemos en el intercambio con los diferentes.

Hugo: Luego está el **durante**. Si presencias un conflicto, un adulto debe intervenir para bajar la carga emocional. Calmar los ánimos. Y siempre contener a quien recibió la agresión, mostrarle empatía, hacerle saber que te harás cargo.

Carmen: Y el **después**, que es quizás lo más complejo. ¿Qué se hace?

Hugo: Aquí hay varios pasos. Involucrar al grupo, que entiendan que el problema no es solo de dos personas. Convocar a las familias. Proponer espacios de diálogo entre las partes, pero solo cuando las condiciones estén dadas. No puedes forzar una mediación si los ánimos siguen caldeados.

Carmen: Y generar acuerdos, compromisos. Y también, si es necesario, comunicar sanciones.

Hugo: Sí, y esto es clave. La sanción no debe ser un castigo para humillar. Debe ser un punto de partida para transformar un comportamiento, debe tener un sentido pedagógico. Y debe incluir, si es posible, la reparación del daño.

Carmen: Lo importante es que no haya sensación de impunidad. Que quede claro que hay límites que no se pueden cruzar. Y registrar todo por escrito, ¿verdad?

Hugo: Siempre. Detallar las intervenciones y los acuerdos. Es fundamental para el seguimiento y para la seriedad del proceso.

Carmen: Al final, todo esto se resume en ayudar a los chicos a construirse como sujetos éticos. Y eso empieza desde el jardín.

Hugo: Desde el primer día. La escuela es ese primer gran espacio fuera de la familia donde se enfrentan a escenarios que los desafían a sentir empatía, a reconocer las diferencias. Y el rol de los adultos es abrir ese espacio de preguntas, de reflexión, de diálogo. Es un trabajo constante, como si la escuela nunca estuviera terminada, una obra siempre abierta.

Carmen: Me encanta esa imagen. "Hacer escuela" como una acción inacabada. Y creo que esa idea de construcción permanente es el puente perfecto para nuestro siguiente tema, que se enfoca precisamente en las herramientas concretas que podemos usar para...

Hugo: Y esa idea de transformar la escuela nos lleva directo a nuestro último gran tema: la intervención educativa.

Carmen: Exacto. Suena muy formal, ¿no? ¿Qué es exactamente una intervención en este contexto?

Hugo: ¡Buena pregunta! No se trata de un regaño. Es un proceso para generar un cambio real en la escuela. Y para eso, necesitamos algo que llamamos “dispositivos”.

Carmen: Ok, “dispositivos”. ¿Como un aparato electrónico?

Hugo: No exactamente, aunque son una especie de “tecnología” social. Piénsalo como un plan, un artificio que creamos para que algo pase. Para transformar cómo se sienten y actúan las personas en la institución.

Carmen: Entiendo. Entonces, no es una regla más, sino... una herramienta para cambiar las cosas.

Hugo: ¡Precisamente! Y lo clave es que estos dispositivos no son para siempre. Se pueden armar, desarmar y si uno no funciona, buscamos o inventamos otro. Son dinámicos.

Carmen: Entonces, ¿cómo sabemos cuándo necesitamos uno? ¿Cuándo intervenir?

Hugo: Intervenimos cuando nos damos cuenta de que algo que parece “normal” en realidad es un problema. A esto le llamamos “problematizar”.

Carmen: Dar un paso atrás y cuestionar lo cotidiano. Como, por ejemplo, por qué un estudiante no aprende una materia específica.

Hugo: Exacto. En lugar de decir “el estudiante tiene un problema”, la intervención nos hace preguntar: ¿qué situaciones de acompañamiento le estamos dando? ¿Qué pasa en la escuela que contribuye a esto?

Carmen: Ah, cambia el foco del individuo a la situación completa. ¡Eso es clave!

Hugo: Totalmente. La intervención no ignora al estudiante, sino que pone en juego todo... los espacios, los tiempos, las relaciones. El objetivo es garantizar su derecho a la educación, sin importar el problema.

Carmen: Me gusta esa idea de “intervenir para inventar”. Suena muy proactivo.

Hugo: Es que lo es. Intervenir es sostener una mirada nueva sobre problemas viejos. Es crear las condiciones para que docentes y estudiantes trabajen juntos de otra forma.

Carmen: Y aquí es donde el dispositivo se vuelve un productor de experiencia educativa, ¿verdad?

Hugo: ¡Ahí está el corazón del asunto! Un dispositivo bien armado interrumpe lo que no funciona. Interrumpe las desigualdades, el abandono escolar, o esa idea de que los problemas de aprendizaje son solo del niño.

Carmen: Entonces, la meta final de la intervención es crear una “experiencia”. ¿Qué define a una experiencia educativa real?

Hugo: Se define por cuatro rasgos. Primero, provoca un movimiento en tu pensamiento. Te hace ver las cosas diferente.

Carmen: Ok, un cambio de perspectiva. ¿Qué más?

Hugo: Segundo, te hace reflexionar sobre ti mismo y tu práctica. Tercero, te lleva a tomar una nueva decisión, a adoptar una nueva postura. Y cuarto, conecta cosas que antes parecían separadas.

Carmen: Unir las piezas del rompecabezas. ¡Fantástico!

Hugo: Exacto. Intervenir es crear esa experiencia que deja huella, que transforma a las personas y que arma trayectorias a futuro.

Carmen: Qué increíble cierre para nuestra serie, Hugo. Desde las estructuras básicas hasta esta idea tan poderosa de la intervención como motor de cambio.

Hugo: Ha sido un placer, Carmen. La clave para recordar es que la escuela no es algo estático. Siempre podemos reinventarla.

Carmen: Totalmente. Y con eso, llegamos al final de nuestro viaje. Muchísimas gracias a todos por acompañarnos en Studyfi Podcast. Esperamos que estas ideas les sirvan para mirar su escuela con nuevos ojos.

Hugo: Gracias por escuchar. ¡Sigan curiosos y sigan preguntando! ¡Hasta la próxima!

Carmen: ¡Adiós a todos!