La enseñanza de Ciencias Sociales y Efemérides en el nivel inicial es un tema crucial que ha evolucionado a lo largo del tiempo, buscando superar prácticas tradicionales y estereotipadas. Este artículo te brindará una comprensión profunda sobre cómo se ha abordado el pasado en las aulas de jardín de infantes, sus desafíos y las propuestas innovadoras para un aprendizaje significativo.
La Enseñanza de Ciencias Sociales en el Nivel Inicial: Un Análisis Necesario
El abordaje del pasado en el jardín de infantes a menudo se ve influenciado por diversas causas. Entre ellas, destacan la falta de reflexión y actualización académica de los docentes y la persistencia de matrices de aprendizaje resistentes al cambio. También influyen las expectativas de las familias, que recuerdan los actos escolares de su propia infancia y esperan replicarlos.
Algunas docentes, a pesar de tener ideas renovadoras, se encuentran con estructuras institucionales conservadoras y verticalistas que limitan su potencial transformador. Esto lleva a menudo a:
- La "preparación de actos" sin una propuesta significativa de aprendizaje.
- Relatos históricos centrados en lo político, con simplificación e infantilización.
- Enfoques tradicionales de temas como transportes o vestimenta, sin abordar problemáticas sociales (esclavitud, exclusión).
- La presentación de un pasado armonioso y sin conflictos, ignorando las "huellas" escolares del pasado de las docentes.
Desafíos en la Formación Docente y su Impacto en la Práctica
Es fundamental revisar la formación docente en historia argentina para asegurar que se aborden los nuevos enfoques. Se deben indagar qué conocimientos y perspectivas tienen las maestras, qué bibliografía utilizan y si sus prácticas manifiestan propuestas innovadoras o mantienen visiones estereotipadas. La construcción de sus representaciones del pasado a lo largo de su trayectoria es clave para seleccionar recortes significativos y recursos didácticos valiosos.
Origen y Evolución de los Actos Escolares y Efemérides
Los actos escolares surgieron como herramientas para la enseñanza de la historia nacional. Su objetivo principal era unificar la sociedad, crear una conciencia nacional y ciudadana a través de símbolos, prácticas y rituales. Esto se enmarca en la construcción de los estados nacionales y la necesidad de integrar a la gran masa inmigratoria europea a fines del siglo XIX y principios del XX, tras la promulgación de la Ley 1420 en 1884.
De Fiestas Cívicas a Rituales Escolares: La Historicidad de las Efemérides
Antes de 1810, las celebraciones eran religiosas y ligadas a la monarquía. Con la Revolución, aparecieron las fiestas cívicas, de carácter netamente político. La Plaza de la Victoria (hoy Plaza de Mayo) era el centro de los festejos, especialmente para conmemorar el aniversario de la Revolución de Mayo, con salvas, campanas, desfiles y representaciones teatrales. Estas fiestas eran populares, casi carnavalescas, con fuegos artificiales, música y bailes, donde las distinciones sociales parecían olvidarse.
Hacia 1860, aunque con disputas internas, las fiestas populares continuaron. Sin embargo, en las décadas de 1880 y 1890, los festejos comenzaron a modificarse debido a la presencia de inmigrantes con sus propias celebraciones. Fue entonces cuando las efemérides en la escuela fueron impuestas desde los grupos dominantes para transmitir una idea de nacionalidad, convirtiéndose en el "sentido común" de la historia argentina. Cecilia Olorón (2000) y Martha Amuchástegui (1999) resaltan cómo los actos escolares construyeron una identidad nacional monolítica y llena de estereotipos.
Las Efemérides en el Jardín de Infantes: Tradición vs. Innovación
Los jardines de infantes también adoptaron los formatos y rituales de los actos escolares, con una liturgia conservadora y vistosa. Se destacaban vendedores ambulantes, damas antiguas y caballeros como actores principales, perpetuando relatos míticos como "Sarmiento nunca faltó a la escuela" o "las negritas estaban felices". Estos discursos apuntaban a la memorización de una dimensión política con protagonistas masculinos, blancos y militares, descontextualizados y sin mostrar conflictos sociales. Brisa Varela (2004) señala que esto institucionalizó formas de celebrar, plagadas de adornos y disfraces estereotipados.
El Enfoque de la Vida Cotidiana para la Enseñanza del Pasado
Desde los años 90, con la renovación curricular, se comenzó a considerar la realidad social presente y pasada como objeto de estudio, cuestionando el tratamiento tradicional de las efemérides. Los Diseños Curriculares actuales proponen acercar a los niños al pasado a través de recortes de la vida cotidiana de otra época, permitiendo establecer relaciones y comparaciones entre tiempos diferentes. Es crucial no infantilizar ni simplificar la complejidad histórica.
Para niños del Jardín Maternal (primer ciclo del Nivel Inicial), las propuestas didácticas sobre la vida cotidiana del pasado no son significativas. Su inclusión en los festejos debe ser acotada y sin sobreexigencia, más como un compartir social que como un trabajo específico sobre el hecho histórico.
Rompiendo con la Historia Positivista: Hacia una Historia Social
La visión positivista, centrada en hechos cronológicos y proezas militares, ha sido cuestionada desde la década de 1930. La historia social emergió, considerando microhistorias de gente anónima y la cotidianidad, integrando aportes de antropología y sociología. Brisa Varela (1999) destaca aspectos clave de este enfoque:
- Búsqueda de multicausalidad y múltiples perspectivas.
- Aplicación de periodizaciones para procesos de larga y media duración.
- Interés en la vida cotidiana de distintos sectores sociales y relaciones de poder.
- Visibilización de actores sociales silenciados (pueblos originarios, afrodescendientes, artesanos).
- Rescate del imaginario social.
- Estudio de casos locales en interrelación con escalas regionales, nacionales e internacionales.
Repensando el Tiempo Histórico y Demoliendo Estereotipos
Es un error nombrar el período a trabajar como "época colonial" después del 25 de mayo de 1810, ya que políticamente Argentina dejó de ser colonia española. Aunque haya continuidades coloniales en aspectos como la arquitectura, no designan una época. La propuesta es enmarcar la investigación nombrando la fecha o el actor político de la efeméride, por ejemplo: "El comercio en Buenos Aires en los años de la revolución" o "La comida en la época de Belgrano".
También es crucial evitar el uso distorsionador del "antes-ahora", como "los juegos de antes y de ahora", que simplifican la compleja noción de tiempo histórico en los niños pequeños.
La Vida Cotidiana como Eje de Indagación
El trabajo debe centrarse en delimitar recortes de la vida cotidiana del pasado y enlazarlos con los sucesos de las efemérides. Esto permite a los niños aproximarse a contextos, actores sociales y situaciones complejas que interrelacionan diversidad, desigualdad y conflictos. Ejemplos de ejes pueden ser:
- El uso social del río.
- El comercio de alimentos.
- La iluminación de Buenos Aires.
- La Plaza Mayor en tiempos de la Revolución.
Siempre desde una perspectiva que muestre la diversidad de grupos y no solo la élite porteña o próceres solitarios. Se deben plantear preguntas potentes que guíen la indagación, como: "¿Quiénes iban al río y para qué?" o "¿Cómo era la recreación de los distintos grupos sociales?".
Fuentes y Recursos Didácticos Valiosos para la Enseñanza
Para evitar simplificaciones y estereotipos, es esencial trabajar con fuentes históricas genuinas. José Svarzman (2010) destaca que el docente debe seleccionar y adecuar los recursos al contexto. Las fuentes son los testimonios, huellas o vestigios que una sociedad ha dejado y que permiten reconstruir el pasado. Se clasifican en:
- Fuentes primarias o directas: Testimonios contemporáneos a los hechos.
- Escritas: Documentos originales, periódicos, cartas, memorias, relatos de viajeros, textos oficiales.
- No escritas: Prendas, objetos de uso cotidiano, pinturas de época, fotografías, litografías, publicidades, caricaturas, carteles.
- Fuentes secundarias o indirectas: Interpretaciones y reconstrucciones posteriores a los hechos (libros de texto, artículos de revistas, biografías).
También se pueden clasificar por su formato: materiales (objetos), escritas, iconográficas (imágenes), audiovisuales (videos, documentales) y orales (entrevistas).
Erradicando Estereotipos en las Imágenes
La tradición histórica positivista priorizó los testimonios escritos, pero para el Nivel Inicial, las fuentes no escritas (pinturas, imágenes, objetos) brindan mayor autonomía y son más adecuadas. Las imágenes estereotipadas, presentes en revistas como Anteojito o en láminas escolares tradicionales, han perpetuado representaciones simplificadas y distorsionadas de grupos sociales.
Robyn Quin (1996) define los estereotipos como representaciones repetidas que reducen lo complejo a lo simple, enfatizando algunos aspectos e ignorando otros. Son construcciones sociales que se presentan como "obvias" y "naturales", describiendo "rasgos característicos" de un grupo de forma peyorativa. La noción de estereotipo se distingue de la representación social por su rigidez y permanencia.
Para desarticular estereotipos, se recomienda a los docentes crear su propio archivo de recursos con:
- Imágenes valiosas: Acuarelas de Emeric Essex Vidal, litografías de Hipólito Bacle, obras de Fernando Brambila, Carlos Enrique Pellegrini, Juan León Palliere, Carlos Morel, J. Moritz Rugendas, Prilidiano Pueyrredón, Léonie Matthis.
- Pinturas documentales: Pedro Subercaseaux ("El Cabildo abierto del 22 de mayo de 1810", "El ensayo del Himno Nacional").
- Fotografías actuales o de época: Para comparar espacios como el Río de la Plata o la Plaza de Mayo, disponibles en el Archivo General de la Nación.
- Relatos de viajeros: Como la obra de Emeric Essex Vidal, José Antonio Wilde, José Luis Busaniche.
- Relatos ficcionales: Cuentos de la tía Clementina (Perla Zelmanovich), Adónde va Jacinto Congo y Adónde va María Remedios (Diana González y Analía Segal).
- Fragmentos de películas/documentales: Camila, Revolución, Belgrano, la película (aclarando la ficción).
- Textos informativos: Adaptados por la docente, como La pequeña aldea (Prestigiacomo y Ucello).
- Trabajo con museos: Para observar objetos de época en escenas completas (Museo Saavedra, Museo Histórico Nacional). Silvia Tabakman (2011) destaca el potencial de los museos para el contacto con objetos culturales y modos de vida del pasado.
Es fundamental que las obras seleccionadas tengan su correspondiente epígrafe (autor/a, nombre, año, ubicación) para garantizar su pertinencia histórica.
Estrategias Didácticas para Abordar la Historia en el Jardín
El trabajo en sala debe partir de un recorte delimitado de la realidad social pasada, que mantenga la complejidad necesaria para su abordaje, utilizando los principios explicativos del área: construcción social de la realidad, cambios y permanencias, diversidad cultural, desigualdad y conflicto. Estos se enmarcan en los conceptos de tiempo, espacio y sujetos sociales.
Actividades de Indagación y Sistematización de la Información
- Comunicar el propósito: Explicar a los niños por qué se realizará un acto o por qué se recordará un hecho histórico.
- Preguntas indagatorias: Formular preguntas que inviten a la investigación, no a la adivinanza (ej. ¿Quiénes compraban y vendían en la Plaza Mayor?). Evitar preguntas como "¿Qué pasó el 25 de mayo?" o "¿Conocen a Sarmiento?".
- Provisión de recursos por el docente: El docente es quien selecciona y lleva los materiales (imágenes, objetos, relatos). Si se solicita información a las familias, debe ser con una consigna acotada y precisa.
- Salidas a museos o espacios culturales: Se realizan para buscar información. Se organiza la tarea en pequeños grupos (fotos, entrevistas, dibujos, dictado a adultos) para evitar la dispersión.
- Sistematización en sala: Al regresar, se comparte la información relevada por cada subgrupo. Pegar fotos, dibujos y conclusiones permite contrastar saberes previos y lo aprendido, sirviendo como evaluación.
- Trabajo con imágenes: Realizar preguntas que orienten la observación, comparando e interpretando. Se puede usar el formato de grupo total o pequeños grupos con "capturadores" para focalizar la mirada.
- Relatos diversos: Ofrecer relatos ficcionales, de viajeros, fragmentos de películas o documentales para enriquecer la investigación y evitar que el docente sea el único informante.
Juego Dramático y Cierres de Proyectos Significativos
- Juego dramático: Los niños asumen diferentes roles y se caracterizan, recreando personajes después de haber indagado (Beatriz Goris, 2008). Esto puede incluir el juego con escenarios basados en fuentes iconográficas, usando títeres (de guante, dedo, sombras, varilla) o kamishibai.
- Cierres de proyectos: Los actos escolares son una oportunidad para mostrar a las familias lo aprendido. Se pueden organizar:
- Teatro de títeres sobre un relato ficcional.
- Teatro de sombras sobre el uso social del río.
- Dramatización de un día en la Plaza Mayor.
- Video sobre formas de viajar en tiempos del 9 de julio.
- Afiche informativo sobre el cruce de los Andes.
Estos cierres deben dar cuenta de la investigación, desmontando estereotipos y visibilizando la diversidad social, sin ensayos agotadores ni formalismos. Se desalientan los ejercicios de educación física para "hacer el cruce de los Andes" o dramatizaciones de "pregones" y representaciones con "negros pintados con corcho quemado". La tarea de desarticular los formatos tradicionales es un desafío, pero es deseable y posible a través de un trabajo comprometido, actualizado y creativo de los docentes del Nivel Inicial.
Preguntas Frecuentes sobre la Enseñanza de Efemérides
¿Por qué es importante revisar la forma en que se enseñan las efemérides en el jardín de infantes?
Es crucial revisar esta enseñanza para superar prácticas tradicionales y estereotipadas que distorsionan el pasado, perpetúan mitos y excluyen grupos sociales. Un enfoque renovado busca ofrecer un aprendizaje significativo, crítico y contextualizado, promoviendo la comprensión de la diversidad social y la complejidad histórica.
¿Cuáles son los errores más comunes en la enseñanza tradicional del pasado en el nivel inicial?
Los errores comunes incluyen la falta de actualización docente, la simplificación e infantilización de los relatos históricos, la exclusión de problemáticas sociales complejas como la esclavitud, el uso de estereotipos visuales, la presentación de un pasado armonioso sin conflictos, y el énfasis en la memorización sin un análisis crítico.
¿Qué tipo de recursos didácticos se recomiendan para una enseñanza innovadora de la historia?
Se recomiendan fuentes primarias y secundarias variadas y genuinas, como pinturas documentales, litografías, acuarelas, fotografías de época, relatos de viajeros, fragmentos de películas y documentales, textos informativos adaptados y visitas a museos. Es fundamental que estos recursos tengan su respectiva contextualización y epígrafe para garantizar su validez histórica.
¿Cómo se puede abordar la noción de tiempo histórico con niños pequeños sin caer en simplificaciones?
En lugar de usar términos como "época colonial" o comparaciones simplificadas de "antes y ahora", se sugiere enmarcar la investigación nombrando la fecha o el actor político de la efeméride. Por ejemplo, "El comercio en Buenos Aires en los años de la revolución" o "La vestimenta de las mujeres en el tiempo de la declaración de Independencia". Esto contextualiza el pasado de manera más significativa para los niños.