La educación contemporánea enfrenta el reto de asegurar que todos los estudiantes logren trayectorias escolares continuas, completas y significativas, preparándolos para vivir en sociedades cada vez más complejas y plurales. Para comprender y abordar este desafío, es fundamental analizar el concepto de cronologías de aprendizaje y trayectorias escolares, diferenciando entre lo que el sistema idealmente espera y la realidad que experimentan muchos alumnos. La Mg. Flavia Terigi, una destacada especialista en educación, profundiza en estos conceptos, revelando las crisis de los supuestos pedagógicos tradicionales y la necesidad de una didáctica que responda a la diversidad. Este artículo explora sus reflexiones, los desafíos actuales y las propuestas para transformar la enseñanza.

Comprendiendo las Trayectorias Escolares: Entre la Teoría y la Realidad

El sistema educativo se diseñó con una trayectoria escolar teórica clara: los estudiantes ingresan a tiempo, permanecen en la escuela, avanzan un grado por año y, fundamentalmente, aprenden. Esta teoría se basa en leyes de obligatoriedad y supuestos pedagógico-didácticos que han estructurado la enseñanza por más de un siglo.

Sin embargo, la realidad de muchas trayectorias reales se aparta significativamente de este ideal. Las estadísticas educativas, las historias de vida y la experiencia en las aulas muestran una serie de avatares que rompen con este diseño:

Ingreso Tardío: Aunque la mayoría entra a tiempo, una proporción de la población, especialmente vulnerable o migrante, demora su ingreso por razones familiares, culturales o falta de vacantes.
Permanencia y Avance: Muchos estudiantes no permanecen, abandonan temporalmente (a veces por años) o repiten grados. La idea de avanzar un grado por año no siempre se cumple, y la repitencia, que implica "hacer otra vez lo mismo que hasta ahora no le había permitido aprender", no suele ser efectiva.
Logros de Aprendizaje: Incluso permaneciendo y avanzando, la promoción escolar no siempre garantiza aprendizajes reales. Esto genera certificaciones que no corresponden con las habilidades adquiridas, un "serio problema" del sistema.

Esta brecha entre la teoría y la realidad plantea el interrogante de por qué, si las trayectorias reales se alejan tanto de las teóricas, el sistema sigue aferrándose al concepto de trayectoria teórica. La respuesta es que estas trayectorias teóricas "estructuran nuestro saber pedagógico" y, al romperse sus supuestos, los docentes se ven "seriamente desbaratados" en su práctica.

Los Desafíos de las Trayectorias Escolares “No Encauzadas” en la Educación Actual

Las trayectorias que no siguen el cauce esperado por el sistema educativo plantean cinco desafíos cruciales, especialmente con la vuelta a la escuela de muchos jóvenes a través de políticas como la asignación universal por hijo:

Invisibilización en las Transiciones Escolares: Un Punto Crítico

Las trayectorias reales están "signadas por enormes cantidades de puntos críticos donde se producen las entradas, las salidas, las repitencias, los cambios, las mudanzas, los ausentismos temporarios". En estas transiciones, los estudiantes corren el riesgo de volverse "invisibles" para el sistema.

Un ejemplo claro es el paso de la primaria a la secundaria, donde hay una "tierra de nadie" porque la primaria ya no los sigue y la secundaria "todavía no es" su alumno. Lo mismo ocurre con un "salido con pase" que no siempre se convierte en una reincorporación controlada al sistema. Es fundamental desarrollar "modos de seguimiento que hagan presente al Estado en esos puntos".

Relaciones de Baja Intensidad con la Escuela: Más Allá de la Asistencia

El sociólogo argentino Kessler describe las "relaciones de baja intensidad con la escuela". Esto significa que los estudiantes "van a veces y a veces no van", "no tienen la menor idea de lo que pasó el día anterior ni les preocupa averiguar", y "no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo".

Si esta modalidad de baja intensidad es "disciplinada" (sin problemas de convivencia), el sistema suele acostumbrarse. Sin embargo, si va acompañada de "indisciplina", puede terminar en la "salida de la escuela" a través de un pase o abandono. El sistema educativo tiene dificultades para vincularse con estos "nuevos públicos" porque sus "supuestos sobre el aprendizaje descansan en la idea de la presencia cotidiana y la preocupación por las tareas escolares".

El Impacto del Ausentismo Escolar en el Aprendizaje

El ausentismo es un desafío multidimensional, ya que "no es el mismo para todos los grupos". Las causas son variadas:

Estudiantes que llegan tarde por venir de trabajar.
Quienes se ausentan por motivos climáticos ("cada vez que llueve, sabemos que no va a venir").
Jóvenes que se ausentan "treinta o cuarenta días porque ha dado a luz y está abocada a la crianza inicial de su bebito o de su bebita".
Quienes tienen una presencia intermitente, "dos días sí y tres días no de acuerdo con este desenganche del que nos habla Kessler."

Estas formas de ausentismo "rompen un supuesto, que es el supuesto de presencialidad". Dado que el "saber didáctico está estructurado en torno al supuesto de presencialidad", el sistema "tiene dificultades para dar la respuesta pedagógica adecuada" a estas realidades.

La (Sobre)edad: Una Construcción Escolar del Problema

La (sobre)edad es un concepto creado por la escuela para referirse al "desfase entre la edad cronológica de un sujeto y la edad que nosotros suponemos que debería tener quienes asisten a la escuela en un cierto grado escolar". Como afirma Ricardo Baquero, "la sobreedad es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela".

Esta mirada escolar "convierte" la edad de los sujetos en un problema por las "trayectorias teóricas". Es esencial "construir saber pedagógico y en particular saber didáctico que dé respuesta a esta realidad" en lugar de ver la sobreedad como un déficit.

Bajos Logros de Aprendizaje: Una Crisis de Certificación Escolar

Cuando las trayectorias escolares son discontinuas, suelen ir acompañadas de "bajos logros de aprendizaje". Esto se evidencia cuando los estudiantes, a pesar de tener certificaciones que "debieran ser garantía de determinados aprendizajes", no poseen las habilidades esperadas (ej. "está en 4º grado y no sabe leer").

Esto sucede porque, ante los niños "multirepitentes", el sistema a menudo no sabe qué hacer. La repitencia es la respuesta común, pero es inviable "sostener a un niño de 11 ó 12 años en un 1º o 2º grado". En cierto punto, se genera "un mecanismo de promoción a sabiendas de que el sujeto no tiene los aprendizajes suficientes". La escuela debe asumir la corresponsabilidad de los aprendizajes, en lugar de culpar al nivel anterior.

Supuestos Pedagógicos y Didácticos en Crisis: Hacia una Nueva Didáctica

El sistema escolar se apoya en una serie de supuestos pedagógicos y didácticos que hoy están en crisis y son problemáticos para la inclusión educativa:

El Cronosistema: Tiempos y Ritmos de Aprendizaje Uniformes

Un primer supuesto es un "cierto cronosistema" que ordena el tiempo escolar, estableciendo "etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar". Históricamente, esto llevó a una fragmentación del tiempo y a "un tipo de definición de contenidos como un stock ordenado de saberes muy chiquititos".

Hoy, se busca "unidades de tiempo mucho mayores" para desarrollar "proyectos pedagógicos más interesantes". Sin embargo, la "decisión organizacional" de homogeneizar la duración de las clases sigue teniendo consecuencias en la enseñanza posible, sin considerar "si los contenidos se prestan más o se prestan menos para ciertas duraciones".

Descontextualización de los Saberes: La Escuela como Entorno Artificial

La escuela fue creada para democratizar ciertos aprendizajes, y para ello "se decidió que ciertos aprendizajes que históricamente estaban reservados para unos grupos muy seleccionados de la población tenían que ser accesibles para todos". La decisión pedagógica fue "descontextualizar" los saberes. Los contenidos se enseñan en la escuela en condiciones "en las cuales el saber no funciona como funciona fuera de la escuela".

Aunque se intenta "restituir algo del contexto de producción del saber" con laboratorios o talleres, siempre hay un hiato con el "uso real del saber". Proyectos que "ponen a los chicos en un marco de producción de cosas reales" (ej. instalaciones eléctricas en un barrio carenciado) son valiosos porque "la actividad pensada se acerca mucho más al contexto real".

La Presencialidad: Un Pacto Roto por la Realidad

El supuesto de presencialidad implica que los alumnos se agrupan en aulas "al comando de uno" para transmitir el saber. Si "una parte no cumple con el pacto de presencialidad" (por ausentismo de alumnos o docentes), la enseñanza "se nos desbarata".

Aunque las tecnologías actuales permiten "romper con cierto éxito con el supuesto de presencialidad" para algunos aprendizajes (entornos virtuales), el "saber pedagógico" actual no está preparado para "elaborar materiales que permitan aprovechar los tiempos en que los chicos no asisten a la escuela" y apoyar "aprendizajes extraescolares".

La Simultaneidad y la Monocronía: Un Ideal Fundacional en Crisis

El último supuesto es la simultaneidad: la idea de que "las enseñanzas tienen que ser las mismas para todos y, en la medida en que se enseña del mismo modo a todos, todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo". Este "ideal fundacional de la escuela moderna" es difícil de romper.

La monocronía implica "proponer una secuencia única de aprendizajes para todos los miembros de un grupo escolar y sostener esta secuencia a lo largo del tiempo", esperando que "el grupo de alumnos haya aprendido las mismas cosas". Cuando un estudiante se "desfasa demasiado", la respuesta es la repitencia. Cuando van más rápido, "ciertos alumnos se aburren un poco".

La monocronía "está en crisis" desde hace tiempo en "plurigrados rurales" y, hoy en día, incluso en el "aula estándar". Discursos como "adecuaciones curriculares", "adaptación a la diversidad" o "diversificación curricular" reconocen que "la monocronía no es tan fácil de sostener ya" y buscan estrategias para responder a la "policronía" del aula.

Hacia Múltiples Cronologías de Aprendizaje: La Enseñanza como Eje Central

Ante la crisis de la monocronía, es crucial "desarrollar saber pedagógico y en particular saber didáctico que incremente nuestra capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocronico sino distintas cronologías de aprendizaje". Esto no significa que los recorridos deban ser "exactamente los mismos para todos", sino que pueden "conducir a la larga a resultados equivalentes".

Este desafío tiene dos caras:

Ampliar las cronologías: "Salir de la idea del aprendizaje monocronico para sostener más cronologías de aprendizajes".
Acotar: El saber didáctico tiene límites en "la cantidad de cronologías que podemos manejar de maneras más o menos satisfactorias".

La clave es "manejar por lo menos más de una cronología de aprendizaje" en la enseñanza simultánea. Esto requiere "poner en el centro del trabajo institucional el problema de la enseñanza", y no dejar que sea una cuestión individual de maestros y profesores. Se necesita producir un "tipo de saber que hoy está pero está disperso, y en algunos lugares está vacante".

El Papel de las Didácticas en la Construcción de Significados

Las didácticas, especialmente en matemáticas, han evolucionado desde la comprensión y problematización de los contenidos hasta la adaptación de los mismos a las características de los sujetos y del aula. Se reconoce la importancia de diversas perspectivas:

Perspectivas Didácticas y su Evolución:

Didáctica con información: Estudiante como receptor, saber prefijado y centrado en el profesor.
Didáctica con alumnos, pero sin escuela: Proceso centrado en el conflicto cognitivo del alumno, saber prefijado pero transversal, sin reflexión sobre la cultura escolar.
Didáctica en la escuela, pero sin escenarios: Generación de medios para estudiar prácticas epistémicas y contextos, estudiante activo, saber dinámico e integral, sin reflexión sobre la cultura escolar.
Didáctica en escenarios socioculturales: Profesor construye significaciones sistémicas y las adapta, estudiante activo en el desarrollo del pensamiento matemático desde prácticas socioculturales. Saber dinámico, integral y culturalmente situado, relacionando el saber científico y el pensamiento matemático asociado a su uso.

Enfoques Teóricos en la Didáctica de la Matemática:

Perspectivas Cognitivas:
Teoría de las Representaciones Semióticas (TRS): El aprendizaje es construir conceptos mediante representaciones semióticas (registro, tratamiento y conversión), que transforman y objetivan la información matemática.
La Resolución de Problemas (RP): Promueve el aprendizaje buscando significados y razonamientos, con énfasis en el proceso y sentido que el estudiante muestra al construir ideas matemáticas.
Perspectivas Socioculturales:
Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD): Estudia las prácticas sociales y la transposición didáctica del objeto matemático, desde el saber científico hasta su adaptación curricular, enfatizando el "hacer matemáticas" y el "estudiar matemáticas" (praxeología).
Teoría de Situaciones Didácticas (TSD): El aprendizaje se produce por la interacción con el medio, generando hipótesis y validación. Busca crear "situaciones didácticas" que propicien "situaciones a-didácticas" donde el estudiante construye conocimiento a través de la adaptación a contradicciones.
Perspectivas de Prácticas:
Teoría Socioepistemológica (TS): Las prácticas sociales generan conocimiento matemático. El aprendizaje es un proceso continuo de resignificación del saber matemático a través de la problematización, haciendo que las matemáticas sean "un saber funcional en escenarios específicos".
Etnomatemáticas (E): Enfoque transdisciplinario y transcultural que reconoce otras formas de pensar. Las matemáticas son "cuerpos de conocimiento que se elaboran a partir de prácticas cualitativas y cuantitativas" en ambientes naturales y culturales. El aprendizaje vincula "quien sabe, hace y quien hace, sabe".

En síntesis, el aprendizaje en matemáticas "es cognitivo, es epistémico, es didáctico y es sociocultural", no se reduce a la interacción sujeto-objeto, y busca comprometerse con el cambio escolar, social y cultural. La educación STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas) emerge para abordar la complejidad del mundo y promover un "aprendizaje de disciplinas aisladas (como así también de conceptos aislados) no es significativo para las y los futuros ciudadanos".

La didáctica actual se pregunta qué, para qué y para quién se enseñan las matemáticas, buscando fomentar un "pensamiento matemático" y una "fundamentación argumentada" sobre la "resolución algorítmica". Es crucial considerar las "maneras de pensar de las mujeres", contextualizar de "manera realista y funcional", y reconocer la "motivación" como aspecto indispensable.

La educación matemática crítica, con fundamentos en la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, la pedagogía de la liberación de Paulo Freire y la Etnomatemática, busca trabajar "en contra de la exclusión y supresión social". Reconoce las matemáticas como "lenguaje que produce realidades y da forma a nuestras sociedades" y como "un arma de lucha para la justicia y la transformación social".

Inclusión, Exclusión y Marginalidad: Un Marco de Comprensión

Las políticas públicas actuales enfatizan la inclusión, un término polisémico que, junto con exclusión, define una relación espacial de "adentro" y "afuera". Su antecedente conceptual es la marginalidad, introducida en 1928 por R. E. Park, que originalmente se refería al "exceso de mano de obra" y las "áreas externas a las ciudades".

La marginalidad se inscribe en la pareja "centro-periferia" y "normalidad-desviación". Sin embargo, un análisis crítico revela que la "población marginal no está, realmente, fuera del sistema sino que es producto del sistema y, desde esta peculiaridad específica, lo integra". Se trata de "procesos multidimensionales" (económicos, culturales, raciales, de género, edad, políticos y educativos).

El concepto de exclusión se difundió en los setenta con René Lenoir, quien lo definió como "un proceso multidimensional que se debe diferenciar de la pobreza porque los fenómenos de exclusión abarcan a los ancianos, las personas con necesidades especiales y los inadaptados sociales". La exclusión es un hecho social generado porque "un individuo es incapaz de integrarse a una sociedad, sea porque la sociedad es incapaz de integrar ciertas categorías de individuos considerados económica y socialmente inútiles (o peligrosos)".

La exclusión puede ser "voluntaria o impuesta" y "puede ir acompañada de humillación o manifestarse de maneras sutiles". La diversidad (natural, étnica, religiosa) se convierte en una "causa de la exclusión" cuando la sociedad es incapaz de integrarla. La escuela, como institución, debe "procurar evitar las prácticas escolares que la generan" y no "producir exclusión o marginalidad" al no reconocer "otras trayectorias de los sujetos".

Innovaciones Didácticas para Múltiples Cronologías de Aprendizaje

Frente a los desafíos, las investigaciones y experiencias exitosas sugieren ejes para el saber pedagógico y didáctico:

Selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje: Se necesitan "núcleos temáticos más poderosos, más potentes" y recortes de contenido "muy diferente de esta hiper-fragmentación" actual. Esto implica "traducir estos diferentes niveles de aprendizaje de manera concreta en la programación", aceptando que "algunos van a aprender mucho más de ciertas materias que de otras, sin resignar lo que queremos que aprendan todos".
Combinar actividades de enseñanza con estructuras temporales diferentes: No se trata de elegir una única moda pedagógica (ej. enseñanza por proyectos o por fichas), sino de "evaluar en términos didácticos la mejor estructura temporal" para cada aprendizaje. Algunos requieren temporalidad "iterativa", otros "concentración, intensificación y profundización".
Armado de un repertorio de actividades: Como señaló Bernard Lahire en su estudio sobre maestros franceses, el docente experto desarrolla "un repertorio de actividades, algunas de un alto valor didáctico, que él sabía cómo administrar y en qué momento proponer a uno u otro grupo de alumnos". Este "recurso" permite "manejar cronologías de aprendizaje diferentes".
El momento de organización: La "fragmentación" del aprendizaje por el cronosistema introduce "fuertes discontinuidades". El "momento de organización del grupo escolar" es clave para "construir con los chicos memoria de trabajo", utilizando "frases del tipo nosotros" para crear "experiencias compartidas" y proteger contra la discontinuidad.

Estas propuestas buscan reconocer que "las escuelas, a pesar de todos estos supuestos, no funcionan haciendo que todos hagan las mismas cosas al mismo tiempo". La tarea de los docentes es "generar diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a resultados equivalentes", una meta "completamente defendible".

Preguntas Frecuentes sobre Cronologías de Aprendizaje y Trayectorias Escolares

¿Qué son las trayectorias escolares teóricas y reales?

La trayectoria teórica es el recorrido ideal que el sistema educativo espera: ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado por año y aprender. La trayectoria real, en cambio, es lo que efectivamente sucede con los estudiantes, quienes pueden enfrentar desafíos como el ingreso tardío, el abandono temporal o los bajos logros de aprendizaje, desviándose del ideal.

¿Por qué la monocronía en el aprendizaje está en crisis?

La monocronía, que asume un ritmo de aprendizaje único para todos, está en crisis porque la diversidad de los estudiantes en las aulas, las "trayectorias no encauzadas" y los supuestos tradicionales del sistema ya no se sostienen. Los contextos educativos, desde los plurigrados rurales hasta las aulas estándar, demuestran la necesidad de manejar múltiples cronologías para asegurar aprendizajes equivalentes.

¿Cómo puede la didáctica adaptarse a la diversidad de cronologías de aprendizaje?

La didáctica puede adaptarse seleccionando ejes temáticos que permitan diferentes niveles de aprendizaje, combinando actividades con distintas estructuras temporales, desarrollando un "repertorio de actividades" variado y potenciando el "momento de organización" para construir memoria de trabajo y reducir discontinuidades. Esto implica centrar el trabajo institucional en el problema de la enseñanza y no solo en las condiciones externas.

¿Qué relación existe entre la sobreedad y las trayectorias escolares?

La sobreedad es un concepto escolar que describe el desfase entre la edad cronológica de un estudiante y la edad esperada para un determinado grado. Es un problema generado por la "trayectoria teórica" y sus supuestos de edad por grado. La clave es dejar de verla como un déficit del estudiante y construir respuestas pedagógicas y didácticas que aborden esta realidad diversa en el aula. Puedes leer más sobre este concepto en Wikipedia.

Cronologías de Aprendizaje y Trayectorias Escolares