Die Historische Bildungsforschung und Kindheit ist ein faszinierendes und essenzielles Forschungsfeld der Erziehungswissenschaft. Sie ermöglicht uns, die Entwicklung pädagogischer Praktiken, Institutionen und Diskurse im Laufe der Geschichte zu verstehen und so die Gegenwart kritisch zu hinterfragen. Für Studierende bietet dieser Bereich tiefe Einblicke in die Wurzeln unserer Bildungssysteme und die vielschichtigen Konzepte von Kindheit.

Historische Bildungsforschung: Definition und Bedeutung

Die Historische Bildungsforschung ist ein Teilgebiet der Erziehungswissenschaft, das die Methodik der Geschichtswissenschaften nutzt. Sie wird oft als das „Gedächtnis des Faches“ bezeichnet, da sie Bildung und Erziehung in ihrem geschichtlichen Wandel untersucht. Ihr Hauptaugenmerk liegt auf den historischen Bedingungen und Veränderungen pädagogischer Praktiken, Institutionen und Diskurse, wobei sie sich heute verstärkt aus der Retroperspektive der Betroffenen – also Kinder und Jugendliche – forscht.

Warum die Historische Bildungsforschung interdisziplinär ist

Sie ist interdisziplinär, weil sie angrenzende Forschungsgebiete und deren Methoden einbezieht. Dazu gehören geschichtswissenschaftliche Werkzeuge, aber auch Erkenntnisse aus der Soziologie und Anthropologie. Dies bedeutet, dass sie verschiedene Disziplinen und Methoden in ihren Forschungsalltag integriert, um ein umfassendes Bild zu erhalten.

Historische Bildungsforschung vs. Geschichte der Pädagogik

Es ist wichtig, diese beiden Begriffe zu unterscheiden:

Geschichte der Pädagogik: Ist oft stark praxisorientiert, erzählt die Geschichte von Bildungsanstalten aus der Sicht des Lehrpersonals und folgt einem Meisternarrativ. Ein Beispiel hierfür ist Josef Göttlers Buch „Geschichte der Pädagogik“ (1921), das als Leitfaden für Studierende diente und primär der Lehrpersonalausbildung als Orientierungshilfe diente.
Historische Bildungsforschung: Ist theoretischer und methodisierter. Sie wendet sich von traditionellen pädagogischen Selbstdeutungen ab und konzentriert sich nicht mehr nur auf Institutionen, sondern nimmt die Adressat*innen öffentlicher Erziehung in den Blick. Dadurch entsteht eine „Geschichte der Pädagogik von unten“.

Motive und Relevanz der Historischen Bildungsforschung

Zwei zentrale Motive trieben die Entwicklung der Historischen Bildungsforschung voran:

Die Abkehr von traditionellen pädagogischen Selbstdeutungen, die oft darauf abzielten, die Legitimität pädagogischer Aufgaben zu beweisen und ein Ethos der Institution zu überliefern.
Die Methodisierung und Theoretisierung pädagogischer Historiografie, um eine kritische Geschichtsschreibung von Pädagogik, Bildung und Erziehung zu ermöglichen.

Warum ist Historische Bildungsforschung relevant?

Sie macht den derzeitigen Wissensstand der Erziehungswissenschaft nachvollziehbar.
Sie zeigt die enge Verbindung der Geschichte von Bildung und Erziehung mit Kolonialismus und Machtstrukturen auf.
Der Umgang einer Gesellschaft mit Kindern offenbart viel über die Gesellschaft selbst.
Sie ermöglicht es, aktuelle Themen der Erziehungswissenschaft kritisch zu hinterfragen.

Paradigmen der Historischen Bildungsforschung

Die Historische Bildungsforschung bedient sich verschiedener Paradigmen, um Bildungsprozesse in ihrer Komplexität zu erforschen.

Ideengeschichtliches Paradigma

Dieses Paradigma untersucht die Geschichte pädagogischer Ideen. Während es früher oft wenig reflektierte Meisternarrative darstellte, ist es heute methodisch und theoretisch besser durchdacht, etwa durch Ideologiekritik und Diskursanalyse. Ein Beispiel ist das „Historische Wörterbuch der Pädagogik“, das pädagogisches Denken und Handeln ideengeschichtlich bearbeitet und heute weitaus kritischer und differenzierter reflektiert.

Sozialgeschichtliches Paradigma

Hier wird die spezifische Realität von Erziehung und Bildung an einem konkreten Ort und in einer konkreten Zeit untersucht. Früher lag der Fokus auf staatlichen Institutionen wie Schulen. Heute ist der Blick umfassender und schließt auch Alltagsphänomene wie Geschlechterstereotype, einzelne Schulklassen, Kindergärten oder Erziehungsheime ein – oft aus der Perspektive der Adressat*innen (Geschichte von „unten“). Das Buch „Heimkindheiten – Geschichte der Heimfürsorge und Heimerziehung in Tirol und Vorarlberg“ ist ein prägnantes Beispiel hierfür.

Heimgeschichtsforschung ist ein hervorragendes Beispiel für das sozialgeschichtliche Paradigma, da sie die spezifische Realität der Erziehung in Heimen zu einer bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort behandelt. Sie stützt sich auf Zeitzeugenberichte ehemaliger Heimkinder, deren Tagebücher und diverse Bildquellen.

Historisch-vergleichendes Paradigma

Dieses Paradigma vergleicht Phänomene in unterschiedlichen Gesellschaftsformationen und richtet sich gegen ethnozentrische Monopolansprüche und nationalistisch fixierte Geschichtsschreibung. Es hinterfragt, wie verschiedene Kulturen Bildung beeinflussen, und stellt fest, dass Bildung immer von Macht geprägt ist (z.B. europäisches Bildungsmodell).

Aktuelle Zugänge zur Historischen Bildungsforschung

Aktuelle Ansätze in der Historischen Bildungsforschung legen Wert auf:

Die Kritik an Meisternarrativen und die Hinterfragung von Ausgrenzung, Macht und Scheitern.
Den Einbezug marginalisierter Gruppen/Sichtweisen.
Die selbstkritische Reflexion der eigenen Forschungsposition.
Einen Fokus auf die Sicht der Betroffenen (z.B. Heimkinder).
Die Betrachtung von Strukturen nicht als gottgegeben, sondern als Ergebnis sozialen Handelns.

Sie interessieren sich für den „Spielraum der Handelnden zur Herstellung, Aneignung und Deutung ihrer Verhältnisse“ und wollen die „Stimme der Betroffenen“ einholen. Das setzt voraus, mit diesen Personen in Kontakt zu treten und ihre Erlebnisse aufzuarbeiten, eventuell auch durch Archivarbeit oder Tagebücher.

Kindheitsforschung: Ein komplexes Feld

Die Kindheitsforschung ist ein weites Feld mit verschiedenen Zugängen und Begriffen. Eine zentrale Erkenntnis ist, dass Kindheit eine soziale Konstruktion ist.

Kindheit als soziale Konstruktion

Die These, dass Kindheit eine soziale Konstruktion ist, bedeutet, dass Kindheit keine universelle biologische Phase ist. Sie wird je nach Kultur und historischem Kontext unterschiedlich definiert und weist unterschiedliche Charakteristika auf. Jede Epoche und Gesellschaft entwickelt eigene Kindheitskonstrukte, die von historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Bedingungen abhängen. Das Generationsverhältnis – man bleibt immer Kind der Eltern – spielt dabei eine Rolle. Kind/Kindheit kann nicht allein durch das Lebensalter definiert werden, sondern ist von Kultur und Zeit abhängig. Daher gibt es auch nicht „die Kindheit“, sondern viele Kontexte wie das Schulkind, das Kindergartenkind oder das Heimkind.

Die Untersuchung von Kindheit als gesellschaftliches Konstrukt basiert auf der Analyse von zwei Aspekten:

Strukturelle Bedingungen des Aufwachsens (die sich ändern können).
Akteurspraktiken (Kinder als Akteure, Frage nach sozialer Teilhabe) und dem Erleben von Kindheit.

Wustmanns Perspektiven auf Kindheit

Birgit Wustmann thematisiert verschiedene Aspekte der Kindheitsforschung:

Definition von Kindheitsforschung: Fokussiert auf die soziale Konstruktion von Kindheit, im Gegensatz zur Kinderforschung, die sich mit der biologischen Entwicklung von Kindern befasst.
Die umstrittene These, es hätte im Mittelalter keine Kindheit gegeben: Diese These stammt von Philippe Ariès. Sie ist umstritten, da es Hinweise auf eine damalige Wertschätzung von Kindheit gibt, wie Berthold von Regensburgs Predigten an Eltern, die Märchen der Gebrüder Grimm (Trauer um ein Kind) und Gemälde wie „Die Kinderspiele“ (1560) mit 83 mittelalterlichen Kinderspielen.
Gleichzeitigkeit und Ungleichzeitigkeit von Kindheit: Nach Grunert und Krüger bezieht sich dieses Phänomen auf die unterschiedlichen Kontexte von Kindheit, z.B. Aufwachsen am Land/in der Stadt, in Armut oder Reichtum.
Eingeschränkte Rechte von Kindern im 19. Jahrhundert: Wohlhabende Kinder hatten kaum Spielzeug oder Spiele, während Kinder von Arbeiterfamilien zur Arbeit gezwungen wurden. Dies zeigt das Fehlen eines Kinderarbeitsverbots und die generelle Einschränkung der Kinderrechte.
Konstrukt des „trauten Heimes“ im 19. Jahrhundert: Dieses Konstrukt der „glücklichen Kindheit“ traf nur auf bürgerliche Kinder zu und verkörperte das bürgerliche Familienideal mit einer Tendenz zur Privatisierung, Familiarisierung und Institutionalisierung von Bildung.
Drei Strömungen in der Kindheitsforschung (nach Bock 2009):
Kinder als Werdende: Kindheit wird als Vorbereitungsphase aufs Erwachsensein gesehen, Forschung fokussiert auf Entwicklung (Stufenmodelle).
Kinder als Seiende: Kinder werden als Kinder betrachtet; Forschung über ihren Alltag, Organisation, Aufwachs- und Lebensbedingungen.
Kinder als eigenständige Fremde: Kinderleben wird von Erwachsenen und Kindern rekonstruiert; beinhaltet Kulturvergleiche, historische Vergleiche und ethnographische Zugänge.
Aufwachsen in Institutionen: Wustmann betont die Notwendigkeit, drei Ebenen zu betrachten, um ein kooperatives Miteinander von öffentlicher und privater Erziehung zu fördern:
Interaktion zwischen Kindern und pädagogischen Fachkräften.
Interaktion zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften.
Gestaltung der Institution.
Familienbegriff nach Lenz: Familie als Zusammengehörigkeit zweier oder mehrerer Generationen in Eltern-Kind-Beziehung (biologisch oder sozial). Familien sind Orte der Bildung und prägen Herkunfts- und Bildungschancen. Der Begriff Familie birgt Diskurse über unreflektierte Auffassungen vom „richtigen“ Familienleben.
Vatertagebücher: Im 19. Jahrhundert weit verbreitete Beobachtungsstudien, in denen Väter Entwicklungen ihrer Kinder festhielten. Für die neue Kindheitsforschung sind sie nicht mehr geeignet, da die Entwicklung eines einzelnen Kindes nicht aussagekräftig über andere ist.

Formen der Kindheitsforschung nach Johanna Mierendorff

Johanna Mierendorff unterscheidet vier Formen der Kindheitsforschung:

Historische Kindheitsforschung: Erschließt Kindheit in historischen Phasen, erklärt Wandlungsprozesse und macht gesellschaftliche, politische, soziale Historizität sichtbar. Untersucht Entstehungsbedingungen von Institutionen wie Familie und Schule sowie den Wandel von Kindheitskonzepten.
Subjektbezogene und lebensweltbezogene Kindheitsforschung: Diese gilt als „Scharnierstelle“ der aktuellen Kindheitsforschung (New Childhood Studies). Im Mittelpunkt stehen die Lebenswelten und objektiven Lebensbedingungen von Kindern sowie deren Handeln und subjektive Äußerungen (sprachlich, schriftlich, performativ). Kinder werden befragt und ihre Äußerungen zum Ausgangspunkt der Forschung gemacht.
Kulturbezogene, kulturtheoretische oder praxeologische Kindheitsforschung: Versucht, soziale Realität als Kultur zu erfassen, insbesondere über praxeologische Ansätze. Sie untersucht kulturelle Praxen, die Kinder untereinander oder mit Erwachsenen hervorbringen. Beispiele sind Raumnutzungs- und Aneignungspraxen von Kindern in urbanen Räumen. Forschungsfragen wandelten sich von „wie die Großstadt junge Menschen beeinflusst“ zu „wie das Kind seine Umgebung zu seiner Welt umschafft und wie sich die vom Kind `gelebte Welt´ Großstadt darstellt“.
Diskursbezogene Kindheitsforschung: Untersucht Regeln und Regelmäßigkeiten von Diskursen, die auf das Phänomen Kindheit bezogen sind. Sie erschließt den Zusammenhang von sprachlichem Handeln, sprachlicher Form und gesellschaftlichen, institutionellen Strukturen, in denen sich kindbezogene Diskurse entfalten und Wirklichkeit hervorbringen (z.B. Kindheit als Schonraum, das „böse/unschuldige/verwahrloste Kind“).

Quellen und Gedächtnisinstitutionen der Historischen Bildungsforschung

Das Wissen zur Bildungs- und Erziehungsgeschichte stammt aus vielfältigen Quellen:

Nicht primär nur Texte, sondern auch Bilder, Materialien, serielle Daten (z.B. Geburtsregister, Schülerlisten).
Sachquellen (z.B. Bekleidung, Spielzeug, Möbel, Lehrmaterialien, Schulhäuser) geben Aufschluss über das Leben und den Alltag von Kindern sowie die damals gelehrten Unterrichtsgegenstände und Architekturstile.
Egodokumente (historische oder persönliche Quellen, in denen eine Person Einblicke in ihre eigene Innenwelt, Selbstwahrnehmung und Erlebnisse gibt), wie Briefe, autobiographische Texte und Tagebücher. Sie sind für neuere Zugänge relevant, da die Sicht der Betroffenen stärker priorisiert wird.

Tagebücher als Egodokumente

Ein Tagebuch ist eine autobiografische, chronologisch verfasste Quelle, die Einblicke in die Innenwelt einer Person gibt (ein Selbstzeugnis).

Frühe Formen: Elterntagebücher seit etwa 1800 als wissenschaftliche Quellen über die Entwicklung von Säuglingen und Kindern, auch von Vätern oder „ForscherInnen-Ehepaaren“ im 20. Jahrhundert.
Charlotte Bühler (Anfang 1920er) sah entwicklungspsychologische Überlegungen zum Tagebuch als Begründerin der österreichischen Jugendpsychiatrie. Ihr Hauptwerk „Das Seelenleben des Jugendlichen: Versuch einer Analyse und Theorie der psychischen Pubertät“ erklärte die zeitliche Gebundenheit des Tagebuchschreibens an die Pubertät durch das Streben nach Selbstbestimmung, die Entwicklung des Ich-Bewusstseins, soziale Beziehungen und emotionale Schwankungen („Einsamkeitserlebnis“). Sie beschrieb geschlechtsspezifische Unterschiede (Mädchen beginnen mit 14, Buben mit 15, dann 17/18).
Siegfried Bernfeld (Reformpädagoge und Psychoanalytiker, Mitbegründer der modernen Jugendforschung) verstand diaristische Aufzeichnungen junger Menschen als eine kulturelle Praxis, beeinflusst durch verschiedene Faktoren und historisch zu bestimmen.
Die kulturwissenschaftlich inspirierte jüngere Tagebuchforschung vertritt einen offenen Genrebegriff und hinterfragt Unmittelbarkeit und Authentizität von Tagebucheintragungen kritisch.
Arno Dusini dekonstruierte den Topos der Monologizität des Tagebuchs und setzte das Konzept der dialogischen Äußerung entgegen (z.B. Anne Franks „Liebe Kitty…“).
Analyseebenen kulturwissenschaftlichen Zugangs: Inhaltliche Ebene (Erzählung), Prozessebene (Produktion), Sozialer Gebrauch des Tagebuches (Kommunikative Praktiken).
Beispiel: Das Tagebuch Gerd Mahlknechts aus einem katholischen Knabenseminar (Priesterausbildung) beleuchtet den Tagesablauf, Akteur*innen, den Umgang mit Sexualität/Geschlechtertrennung, Beziehungen zwischen Schülern und Vorgesetzten.

Archive, Bibliotheken und Museen als Gedächtnisinstitutionen

Diese sind Wissensspeicher und Gedächtnis der Gesellschaft. Sie dienen der systematischen Sammlung, Aufbewahrung und Erschließung von Schrift-, Ton- und Bildträgern.

Formen von Archiven:
Öffentliche Archive: Staatsarchiv, Landesarchiv, Stadtarchiv (mit gesetzlich garantierten Zugänglichkeiten und Schutzfristen, z.B. 30 Jahre allgemein, 100 Jahre für personenbezogene Akten, Einsichtsgesuch nötig).
Private Archive: Adels- und Firmenarchive, kirchliche Archive, Archive von privaten Trägern (haben eigene Regeln, nicht an die gesetzlichen Zugänglichkeiten gebunden).
Das Historische Zeitschriftenarchiv Anno ist ein virtueller Zeitungslesesaal der Österreichischen Nationalbibliothek mit historischen österreichischen Zeitungen und Zeitschriften (636 Titel von 1689-1944). Es zeichnet sich durch Digitalisierung und schonenden Umgang mit Originalen aus.
Der Begriff „archivwürdig“ ist problematisch, da er sehr subjektiv ist („von rechtlichem, historischem, künstlerischem oder sonstigem Wert“). Dies impliziert, dass Nicht-Archiviertes weniger wert wäre und wird oft von einzelnen Institutionen entschieden. Frauentagebücher oder Migrationstexte wurden historisch oft als weniger archivwürdig eingestuft.
Die Sammlung Frauennachlässe in Wien sammelt Selbstzeugnisse und Fotografien von Frauen, ordnet sie und macht sie für die wissenschaftliche Nutzung zugänglich. Sie ist interessant für die Historische Bildungsforschung, da sie die Forschung und Lehre im Bereich der Frauen- und Geschlechtergeschichte vorantreibt und Menschen aus der breiten Bevölkerung sichtbar macht.
Eine „männlich geprägte Archiv- und Bibliothekswelt“ bedeutet, dass diese Institutionen historisch von Männern geleitet, organisiert und nach männlich dominierten Vorstellungen von Wissen, Kultur und Geschichte aufgebaut wurden. Dies führte zu Versäumnissen wie der Unsichtbarkeit von Frauen, einseitiger Quellenauswahl, fehlender Dokumentation von Alltagsgeschichte und geschlechterbezogener Katalogisierung.
Christa Hämmerle und Li Gerhalter halten fest, dass Selbst- oder Personenkonzepte genuin historische Phänomene sind und Tagebucheinträge nicht einfach als authentische Aussagen über frühere Individualität und Subjektivität gewertet werden sollten.
Tiroler Landesmuseen: Verstehen sich heute als kollektives Gedächtnis und Universalmuseum Tirols, mit der Aufgabe, das kulturelle Gedächtnis Tirols zu sichern (Sammeln, Bewahren, Dokumentieren, Forschen, Vermitteln).
Ein Universalmuseum besitzt Sammlungen über verschiedene Themen und beleuchtet diese im Sinne eines interwissenschaftlichen Diskurses.
Bibliothek des Ferdinandeums: Ca. 200 Jahre alt, sammelt alles, was mit Papier zu tun hat (Text- und Bildquellen), ist ein Hybrid aus Bibliothek und Archiv. Schwerpunkte: alles in Tirol, Südtirol, Trentino Publizierte/Produzierte, thematischer Bezug zum Raum, Werke von Menschen aus dem Raum. Sie ist die Schaltzentrale und das Hirn des Museums.
Das Forschungs- und Dokumentationszentrum zur Südtiroler Bildungsgeschichte versteht Bildungsgeschichte als Ressource zur Reflexion aktueller Herausforderungen. Es dokumentiert und erforscht die Südtiroler Bildungsgeschichte im Dialog mit interregionalen und internationalen Forschungsdebatten.
DAM (Dokumentationsarchiv Migration): Gegründet 2016 als „Archiv von unten“, mit Fokus auf Multiperspektivität und Quellenvielfalt migrantischer Lebenswelten in der Zweiten Republik. Sammelt Protokolle, Schriftverkehr, Demo-Aufrufe, Flugblätter, Plakate, Projektdokumentationen, persönliche Dokumente, Interviews von NGOs, Migrantischen Selbstorganisationen, Zivilgesellschaftlichen Initiativen, Zeitzeug*innen. Typische Quellensorten sind Sammlungen von Privatpersonen, Oral History, Pressesammlungen, Plakate, berufliche Nachlässe.
ZeMIT (Zentrum Migration Integration Teilhabe): Gegründet 1985 als Ausländerberatungsstelle in Tirol, bietet kostenlose, mehrsprachige Beratung an, setzt sich öffentlich für Chancengleichheit und gegen Diskriminierung ein und sammelt Unterlagen.

Formen des Vergessens durch Archive und Bibliotheken (nach Aleida Assmann)

Materielle Zeugnisse werden „stumm“, weil nicht mehr dekodierbar.
Dinge gehen verloren oder zerfallen physisch.
Digitalisierung als Illusion, dass alles digitalisiert wird.
Quellen sind vorhanden, aber nicht zugänglich (Depots nicht frei zugänglich).
Dinge werden nicht gefunden (z.B. unbemerkte Funde).

Archive kämpfen gegen das Vergessen durch:

Bewahren (aufbewahren, restaurieren, digitalisieren).
Zugänglich und findbar machen.
Aktives und systematisches Sammeln.
Lebendig halten (Katalogisieren, Dinge im Archiv immer wieder neu in Beziehung zur Gegenwart setzen).

Waldkindergärten: Ein aktuelles Beispiel

Waldkindergärten oder Naturkindergärten wurden zuerst in Dänemark gegründet. Die erste war Ella Flatau in den 1950er Jahren. In Tirol gibt es Waldkindergärten seit 2007.

Fragen und Antworten zur Historischen Bildungsforschung und Kindheit

Was ist der Unterschied zwischen Quellen und Literatur in der Bildungsforschung?

Quellen stammen aus der zu untersuchenden Zeit selbst und liefern Informationen über die Vergangenheit (z.B. Briefe, Tagebücher, Fotos). Literatur/Darstellungen sind wissenschaftliche Werke, die auf Basis von Quellen erstellt werden, diese analysieren und interpretieren. Quellen in Darstellungen sind Quellen, die in wissenschaftlichen Büchern oder Artikeln vollständig oder auszugsweise abgedruckt werden, oft als Quellenedition oder zitierte Quelle.

Was bedeutet die „Doppelte Historizität“ nach Christoph Wulf?

Die „Doppelte Historizität“ besagt, dass sowohl das bearbeitete Thema eine eigene Geschichtlichkeit besitzt, als auch die anthropologisch untersuchende Person eine eigene, historisch bedingte Perspektive einnimmt. Dies erfordert eine kritische Reflexion der eigenen Forschungsposition.

Welche Erkenntnisse sind für die Bearbeitung historischer Quellen notwendig?

Um historische Quellen bearbeiten zu können, sind ausführliche Kenntnisse über die jeweilige Zeit und ihre Verhältnisse sowie Instrumente zur äußeren und inneren Quellenkritik notwendig. Man muss den Kontext der Quelle verstehen und ihre Absicht und Perspektive kritisch hinterfragen können. Das Studium der Geschichtswissenschaft vermittelt diese Fähigkeiten.

Historische Bildungsforschung und Kindheit