Determinace vývoje a osobnosti člověka

Rychlé shrnutí: Determinace Vývoje a Osobnosti Člověka

Determinace vývoje a osobnosti člověka je komplexní proces, kde se prolínají biologické a sociální faktory. Tento článek pro studenty sociální pedagogiky a psychologie nabízí komplexní rozbor klíčových aspektů, jako je dědičnost, vrozená výbava, zrání a učení, role temperamentu a charakteru, a také inteligence. Pochopíte, jak se tyto prvky vzájemně ovlivňují a jak formují každého jedince od početí až po dospělost. Zvláštní pozornost je věnována sociální pedagogice a jejímu významu v utváření osobnosti člověka a řešení sociálních problémů. Článek se zaměřuje na kritické pohledy na biologický determinismus a zdůrazňuje roli prostředí a výchovy.

Determinace Vývoje a Osobnosti Člověka: Komplexní Rozbor

Pochopení, jak se utváří lidská osobnost a vývoj, je jednou z nejzásadnějších otázek nejen v psychologii a pedagogice, ale i v každodenním životě. Text Sociální pedagogika II se zaměřuje na biologickou a sociální determinaci člověka a v jejím rámci na výchovu, konkrétně v rodinném prostředí. Tento článek nabízí komplexní shrnutí a charakteristiku klíčových faktorů, které ovlivňují vývoj a osobnost člověka, s důrazem na potřeby studentů pro jejich maturitu a další studium.

Je důležité si uvědomit, že „dělení na přirozenost versus výchova patří ke dvěma až třem nejnebezpečnějším, nejzrůdnějším a nejfalešnějším dichotomiím omezujícím naše chápání složitosti světa,“ jak upozorňuje Gould (1997, s. 25). Vlivy spolupůsobící na rozvoj osobnosti jsou natolik složité, že „nelze v zásadě chování výsledné bytosti rozpitvat na kvantitativní procenta jakýchsi prapříčin.“

Biologická Determinace Člověka: Vrozené Základy Osobnosti

Pro sociální pedagogy je klíčové si ujasnit, do jaké míry je člověk (objekt i subjekt sociálního působení a speciálně výchovy) determinován svou biologickou existencí. Jinými slovy, do jaké míry má výchova vůbec smysl. Renomovaný psycholog Reymond Bernard Cattell (1905–1998) rozlišil čtyři stupně tzv. vnitřní výbavy organismu (Balcar, 1983, s. 30; Čáp, Mareš, 2001, s. 188):

Dědičnost: Geny a Naše Predispozice

1. Dědičná výbava: Tu plod přebírá od rodičů na základě početí. Dědičná výbava představuje „genově zakódovaný program dalšího vývoje“.
2. Genová výbava: Ta navíc obsahuje i změny původního dědičného vkladu. Změny jsou důsledkem různých mutací a segregací v genech. Dědičná a genová výbava tvoří tzv. genotyp, což je souhrn dědičných faktorů.

Z pedagogického hlediska jsou důležité tzv. vlohy, kterými se obvykle míní předpoklady pro určitou mentální či senzomotorickou činnost. Vaněk (1972, s. 7–8) pojem vlohy charakterizuje jako „soubor všech dispozic, jež jedinec dostává v okamžiku svého vzniku od svých rodičů, přičemž se tento soubor považuje za soubor druhových zkušeností.“

3. Vrozená výbava: Tvoří ji vývojové účinky negenové povahy. V zásadě se jedná o vliv prostředí od početí do porodu, především těla matky. Negativní vlivy na plod mohou být konzumace alkoholu, nikotinu, drog, nebo dlouhodobý stres matky. Prostřednictvím těla matky se ale plodu mohou dostávat také pozitivní účinky, například příjemná a uklidňující hudba nebo mluvená řeč.
4. Konstituční výbava: Jsou míněny dopady prostředí na vývoj organismu po narození dítěte (postnatální období). Prostředím jsou v tomto případě míněny fyzické i psychické faktory. Vrozená výbava a konstituční výbava tvoří dohromady tzv. fenotyp. Fenotyp je „souhrn znaků a vlastností získaných vlivem prostředí“ (Balcar, 1983, s. 30).

Z jediného genotypu se mohou „vyklubat“ různé podoby fenotypu, který je ovlivněn působením přírodního i sociálního prostředí. Je výslednicí „neustálého střetávání vloh s prostředím přírodním a společenským“ (Vaněk, 1972, s. 8). Kraus a Poláčková (2001, s. 104) rozumějí fenotypem „soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje a je jimi charakterizován v určitém okamžiku svého vývoje“.

Dědičnost (hereditabilita) je „přenos tělesných a duševních vlastností z rodičů na jejich potomky“ (Sillamy, 2001, s. 37). Základní jednotkou dědičnosti jsou geny. Člověk je nositelem asi 100 000 genů a přibližně 1/3 z nich se podílí na stavbě mozku (Koukolík, Drtilová, 1996, s. 84–85). Genetická informace je uložena v jádru buněk, v tzv. chromozomech.

Lidská buňka obsahuje 46 chromozomů (vždy ve dvou sadách po 23 chromozomech, z nichž každá pochází od jednoho rodiče) (Malachová, Majkus, Kantorek, 1997, s. 12–13; Hamer, Copeland, 2003, s. 21–23). Pouze gamety (pohlavní buňky) obsahují 23 chromozomů. Spermie rozhoduje o pohlaví jedince (vajíčko X a spermie X = XX – dívka; vajíčko X, spermie Y = XY – chlapec).

Teorie, která spojení XYY „podezírala“ z toho, že má co do činění se zvýšenou agresivitou, byla vyvrácena. Gould (1997, s. 163) píše, že „příběh zločinného stigmatu XYY (byl) prohlášen za fámu“. Vlastnosti obsažené v genu X se vždy přenášejí na syna od matky, což vysvětluje přenos barvosleposti nebo hemofilie po mužské linii.

Z vloh se mohou rozvinout schopnosti. Michel a Mooreová (1999, s. 195) upozorňují na nešťastně používaný pojem „vlastnost“, neboť vytváří pocit, že se dědí vlastnost, a ne dědičný materiál. Schopnost obvykle charakterizujeme jako „všeobecnou vlastnost osobnosti, která se odráží ve výkonu“ (Ďurič, Štefanovič, 1973, 144–153). Čáp (1993, s. 87) definuje schopnost jako „vlastnost psychiky, která umožňuje člověku naučit se určitým činnostem a dobře je vykonávat“.

Schopnosti jsou tříděny například:

• Podle psychické činnosti: smyslové, rozumové, pohybové.
• Podle uplatnění v praxi: společensko-organizační, umělecké, technicko-konstruktivní, sportovní apod.

Další důležité pojmy, vázané na vlohy, jsou nadání a talent.

• Nadání: Mimořádně příznivé vlohy pro určitou činnost, což se odráží ve schopnostech a výkonu (Ďurič, Štefanovič, 1979; Čáp, 1993, s. 87).
• Talent: Zvlášť vysoce rozvinutá schopnost či nadání (Čáp, 1993, s. 87). Někdy jsou pojmy nadání a talent považovány za synonyma (Průcha, Walterová, Mareš, 2001).

Kromě vloh, schopností, nadání a talentu je vhodné uvést přinejmenším ještě dva pojmy:

• Dovednost: „Cvikem získaná pohotovost ke správnému vykonávání určité činnosti“ (Ďurič, Štefanovič, 1973, s. 172). Dovednosti jsou podmíněny vědomostmi.
• Návyk (zvyk): Pohotovost k určitým reakcím (výkonům). Návyk vzniká záměrným opakováním, ale i nezáměrně, bezděčně. Nežádoucí návyky (zlozvyky) vyžadují značné úsilí k odstranění.

Výzkum dědičnosti je tradičně zkoumán na jednovaječných dvojčatech (monozygotních). Minnesotská studie zkoumající odděleně vychovávaná dvojčata (Segal, 2009) je jedním z takových výzkumů. Z hlediska pedagogiky je důležité, že dispozice jsou u různých lidí různě predeterminovány. Geny sice ovlivňují chování, ale u vyšších živočichů (včetně člověka) je vliv genů „usměrňován“ vlivy interakce s prostředím sociálním i fyzikálním (Michel, Mooreová, 1999, s. 65). Hamer a Copeland (2003, s. 247) deklarují: „Skutečnou tragédií je, že obrovská část genového potenciálu se nikdy nerozvine. Kolik jen je na světě nadání, které se nikdy nerozvine kvůli nedostatku péče a lásky.“

Genetika chování se zabývá vztahem mezi genetickými rozdíly a rozdíly v chování. Podle Michela a Mooreové (1999, s. 188) „geny určují takové duševní vlastnosti a projevy, jako je inteligence, agresivita, sexuální orientace, mravnost, schizofrenie a dokonce i konzervatismus a úcta k autoritám.“ Nicméně, autoři dodávají, že „nemůžeme rozhodnout, které projevy chování jsou určeny geneticky a které »určeny«, alespoň v obvyklém smyslu slova, nejsou“ (Michel, Mooreová, 1999, s. 189).

F. Galton, bratranec Darwinův a představitel eugeniky a sociálního darwinismu, se pokoušel dokázat, že genialita je především spojená se sociálním postavením, což ovšem nebylo nikdy prokázáno (Čáp, Mareš, 2001, s. 185). Sociální darwinismus je oblíbenou doktrínou kritiků sociálního státu, jejíž pomocí se má co možná nejvíce redukovat opatření na přerozdělování materiálních statků ve prospěch sociálně i jinak hendikepovaných lidí (Matoušek, 2001, s. 245). Jádrem je myšlenka, že společnost je účelově už od přírody rozvrstvena, a proto slabší musí ustoupit silnějšímu. Ve skutečnosti je sociální postavení člověka závislé na řadě dalších skutečností, jako je sociální postavení rodičů, přístup k lékařské péči a vzdělání.

Historicky bylo zaznamenáno mnoho pokusů s hledáním souvislostí mezi dědičností a kriminalitou. K jedněm z nejvlivnějších patřila teorie vrozené kriminality (teorie atavismu) italského lékaře Cesara Lombrosa. Podstatou teorie je představa, že zločinci jsou jakýmisi evolučními přežitky, které zůstávají v našich genech. „Rozené zločince“ poznáme podle jejich anatomie, která se podobá opicím (Gould, 1997). Lombroso dokonce navrhoval předškolní prohlídky dětí k odhalení „antropologických stigmat“ a oddělení těchto dětí od ostatních.

Z dnešního pohledu není přímý vliv biologické determinace na kriminalitu prokázán. Genetická dispozice může například vést k hyperaktivitě a tím nepříznivě ovlivnit sebekontrolu. Ale tato okolnost sama o sobě nemá přímou spojitost s delikvencí (Matoušek, Kroftová, 1998, s. 23). „Genetická vloha snižuje, respektive zvyšuje práh pro působení vlivů prostředí.“

Výzkumy R. Cadoreta (Hamer, Copeland, 2003, s. 81–82) ukázaly, že na děti s neproblematickými geny mělo rodinné prostředí malý vliv, i když se později ukázalo, že jejich adoptivní rodiče jsou problémoví. Naopak, jestliže byly geny „špatné“, hrála výchova důležitou úlohu; špatné domácí prostředí vedlo k dramatickému nárůstu agresivity a asociálního chování. Je pravděpodobné, že se tedy dědí spíše citlivost na prostředí. Geny ovlivnily náchylnost k asociálnímu a agresivnímu chování. Geny se navíc projeví až v pozdějším věku a mohou se podle změn v prostředí tlumit. Hamer a Copeland (2003, s. 104) se domnívají, že řešení patologických jevů souvisí se sociální sférou a „jde o zmenšení chudoby, zlepšení vzdělávání, zrušení slumů, eliminování rasismu a vštěpování ukázněnosti a úcty k sobě i k ostatním.“

Osobnost, Temperament a Charakter: Jak se Vytváříme?

Vliv dědičnosti se uplatňuje v odlišné míře v tělesné a v duševní oblasti. V duševní oblasti jsou nejčastěji zmiňovány obecné vlastnosti temperamentu a inteligence. Tyto kvality se podílejí na tvorbě jádra osobnosti v psychologickém smyslu.

Osobnost můžeme definovat z různých pozic. V moderním pojetí osobnosti dominuje názor, že osobnost chápeme „jako interakci temperamentu a charakteru“ (Praško, 2009, s. 21). Drapela (1997, s. 14) následně definuje osobnost jako „dynamický zdroj chování, identity a jedinečnosti každé osoby.“

Temperament je spíše vrozený a méně jej můžeme ovlivnit učením a sociokulturními vlivy. Je zřejmě spojen s ustálenou neurobiologickou soustavou a jeho znakem je vzrušivost (Helus, 2009, s. 134). Přestože vliv prostředí na temperament je ve srovnání s charakterem menší (temperament je také stabilnější než charakter), Helus (2009, s. 134) hovoří o potřebě kultivace temperamentových vlastností, aby se jedinec naučil uzpůsobovat své chování reakcím druhých.

U temperamentu mohou být rozlišovány čtyři dimenze (podle Cloningera a kol., 1993, in Praško, 2009, s. 32, s. 85–87):

1. Vyhledávání nového (aktivace): Spouští poznávací chování; projevuje se potěšením z nových a neobvykle silných zážitků, touhou po riziku, pěstování nebezpečných sportů. Hamer a Copeland (2003, s. 38) zjistili, že „58 % proměnlivosti ve vyhledávání vzrušení bylo určeno geny,“ spojenými s produkcí dopaminu.
2. Vyhýbání se ohrožení (inhibice): Blokuje především chování, které je nepříjemné nebo rizikové a může vést k poškození organismu. Lidé s velkou mírou se cítí stále nervózní a podráždění, neochotně zkouší něco nového. Studie dvojčat dokládají, že vyhýbání se ohrožení, plachost a sklony k depresi jsou dědičné přinejmenším v 50 % (Hamer, Copeland, 2003, s. 58–59), spojené s produkcí serotoninu.
3. Závislost na odměně: Varuje před izolací jedince a posiluje takové chování, které vede k odměně a příjemnostem.
4. Odolnost (perzistence): Schopnost přepojovat nepříjemná očekávání vyplývající z ohrožení jedince k očekávání odměny. Jedinec strpí aktuální nepříjemnosti, protože očekává nějakou trvalejší odměnu v budoucnu.

Pro sociální pedagogiku je jistě zajímavé rozlišení tří typů temperamentu z hlediska dopadu na výchovu (podle Thomase, Chesseyho a Birche, in Helus, 2009, s. 135–136):

• Typ snadno vychovatelného dítěte (cca 40 % populace): Vyznačuje se převažující dobrou náladou, pravidelnými cykly bdění a spánku, pozitivními reakcemi na nové podněty.
• Typ obtížně vychovatelného dítěte (cca 10 % populace): Převažuje nepravidelnost fyziologických funkcí, negativní reakce dosahují vyšší intenzity, pomaleji se přizpůsobuje změnám.
• Typ pomalého dítěte (cca 15 % populace): Poznamenává ho apatie, celkově malá ochota k aktivitám, sklony k mrzutosti, pomalé přizpůsobování novým věcem bez výrazných afektivních reakcí.

Charakter je na rozdíl od temperamentu modelován především v kontaktu jedince se sociálním prostředím a má na něj výrazný vliv učení. Je plastičtější než temperament. Pro tvorbu charakteru je důležité především prostředí, procesy socializace a výchova. Charakter odpovídá za volní úsilí a přání. Podle Cloningera (1994, cit. Praško, 2009, s. 31, s. 87–88) můžeme rozlišit tři dimenze charakteru:

1. Sebeovládání: Schopnost sebekontroly, regulace chování, adaptace k situaci, cílům a hodnotám jedince.
2. Spolupráce: Schopnost kooperovat. Lidé s touto schopností bývají vnímáni jako tolerantní, citliví, pomáhající.
3. Sebetranscendence (sebepřesažení): Lidé s rozvinutou dimenzí sebetranscendence jsou vnímáni jako skromní, spokojení, trpěliví, nesebečtí a duchovně naplnění.

Zrání a Učení: Klíčové Procesy Vývoje

Zrání se projevuje „zákonitou posloupností evolučních (rozvojových) a involučních (zánikových) změn ve stavbě a funkci organismu“ (Balcar, 1983, s. 32). Jedná se o algoritmus, který je ve svém základu u všech lidí stejný. Lidé se ale liší ve třech oblastech:

1. V rychlosti zrání: Např. dívky zrají rychleji než chlapci.
2. V rovnoměrnosti zrání: U jedněch zrají pozvolně, u jiných zaznamenáme výraznější skoky.
3. V dosažené úrovni zrání.

Pro zrání má rozhodující význam nervová soustava a hormonální soustava. Genový program nedeterminuje vývoj člověka sám o sobě, velkou roli sehrávají také vnější podmínky života jedince. Na dítě působí fyzické (hmotná stránka interakce s okolím: teplo, ovzduší, potrava) a psychické (interakce na významové úrovni) faktory (Balcar, 1983, s. 30–32).

Imprinting (vtiskování, vpečeťování) zažívají kojenci a batolata už v prvních hodinách a dnech svého života, kdy se prostřednictvím receptorů fixují a pamatují si pohybující se předměty (Hartl, Hartlová, 2010, s. 217). Důležitá jsou tzv. kritická období, kdy je dítě zvýšeně citlivé na nedostačující potřebné zdroje pro svůj rozvoj (např. dobrý vztah k jedinému dospělému člověku v prvních třech letech života).

Zrání „těla“ je vysvětlováno pomocí teorie epigeneze (následnost a zákony ve vzájemných vztazích), která vychází z toho, že vývoj je ovlivněn interakcí mezi vrozenými předpoklady a prostředím. Vývojové fáze se od sebe kvalitativně liší a pro dosažení vyšší fáze je nezbytné uzavřít fázi předchozí. Podle teorie epigeneze platí uvedené principy také pro psychické a sociální procesy (Erikson, 1999, s. 30).

Učení se projevuje „přetrvávající změnou v duševní činnosti jedince, navozenou psychologickým účinkem zkušenosti“ (Balcar, 1983, s. 33). Je tzv. zvratné, tj. vzniklé spoje mohou postupně vyhasínat a člověk zapomíná nebo mění ustálené vzorce.

Vztah mezi zráním a učením má povahu interakce a vzájemné podmíněnosti (Balcar, 1983, s. 42):

1. Zrání vytváří bariéry: Jedinec nemůže překročit určité limity, i kdyby měl ideální podmínky, dokud na to není organicky připraven (např. nedozraje-li jemná motorika, nenaučí se zavazovat tkaničky).
2. Příležitost k učení: Jakmile organismus dozraje pro určitou činnost, je naopak velmi důležité, aby dítě mělo příležitost tuto aktivitu provádět a tím se učit.

Z pohledu sociální pedagogiky je při fylogenetických úvahách zavádějící vnímat sociálno a biologično jako oddělené a nikoli vzájemně provázané oblasti. Michel a Mooreová (1999, s. 83 a dále) upozorňují, že východiskem tohoto tzv. dualistického přístupu je víra, „že tělo a duch jsou dvě oddělené entity“ a „biologického jádra překrytého kulturním nánosem.“ Ve skutečnosti (Michel, Mooreová, 1999, s. 89) „kultura může ovlivnit evoluční procesy a být jimi ovlivněna.“ Lidské myšlení je nastaveno na upřednostňování jednoduché kauzality, což ztěžuje rozpoznávání složitějších a časově delších řetězců příčin a následků (Eibl-Eibesfeldt, 2012, s. 45).

Inteligencia: Dědičnost, Prostředí a Různé Formy

Co je inteligence, v tom shoda není. Např. Terman (Hamer, Copeland, 2003, s. 171) ji vymezil jako „schopnost myslet abstraktně.“ Weshler jako „duševní schopnost porozumět světu a vynalézavost při řešení úkolů, které před nás svět staví.“ Fontana (2010, s. 102) ji vymezuje jako „schopnost rozpoznávat vztahy a využívat jich při řešení problémů…“.

Spojování inteligence s dědičností (s podtextem její neměnnosti) a s rasami sehrávalo a bohužel sehrává dosud významnou roli. Jedná se především o tzv. biologický determinismus, což je „názor, že veškeré lidské jednání a myšlení je způsobeno biologickými faktory a jimi také může být plně vysvětleno…“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 97). Gould (1997, s. 18) uvádí, že „ti druzí“ budou s její pomocí ponižováni a jejich nižší socioekonomické postavení bude vysvětlováno vrozenou neschopností, a nikoli nespravedlivým uspořádáním společnosti. Nízké IQ může být do jisté míry rozvíjeno vhodnou výchovou a vzděláváním.

H. H. Goddard, ředitel výzkumu na Vinelandské škole pro slabomyslné, přinesl Binetovu stupnici měření IQ do Ameriky a výsledky měření pojal jako vrozenou inteligenci. Cílem Goddardova snažení bylo zabránit rozmnožování slabomyslných a hledal propojení IQ s morálkou (Gould, 1997, s. 181).

Pro měření dědičnosti inteligence popisuje Hamer a Copeland (2003, s. 174) tři způsoby:

1. Měření jednovaječných dvojčat, která vyrůstala v rozdílném prostředí. Uvádějí 158 párů s korelací 0,75, tedy že IQ je dědičné v 75 %.
2. Měření jednovaječných dvojčat vyrůstajících společně s ostatními sourozenci. Studie 10 000 sourozeneckých párů uvádějí střední hodnotu u jednovaječných dvojčat 0,86 a u nejednovaječných 0,6. Rozdíl mezi jednovaječnými a nejednovaječnými vynásobili dvěma a získali tak hodnotu dědičnosti 52 %.
3. Zkoumání adoptovaných dětí, jejich rodičů a nevlastních sourozenců. Korelace 720 párů biologických rodičů a jejich vlastních dětí byla jen 0,24. Násobili korelaci dvěma a získali odhad dědičnosti 48 %.

Genové složení je u inteligence s největší pravděpodobností daleko komplikovanější než u kterékoli jiné části osobnosti (Hamer, Copeland, 2003, s. 187). V každém případě to optimisticky znamená, že prostředí a výchova sehrávají poměrně značnou roli. S věkem (Hamer, Copeland, 2003, s. 181) vliv genů na IQ roste a platí tedy i opačný verdikt: vliv prostředí je nejvýznamnější do dosažení dospělosti. Byly poznány geny zapříčiňující mentální retardaci (40 % případů), u dalších 40 % není příčina známá a u 20 % jsou to evidentně faktory prostředí.

Evropská a americká kultura vždy považovala za centrální logicko-matematickou inteligenci (včetně prostorové) a jazykovou inteligenci. Ty jsou obvykle zařazovány pod pojem akademická inteligence. Níže uvádíme pásma IQ v tzv. normálním rozložení (Fontana, 2010, s. 102, podle Atkinsonové a kol., 1995):

Zajímavým jevem je také tzv. regrese potomstva k průměru celé populace u geneticky podmíněných znaků (tedy i inteligence). Znamená to, že mimořádně inteligentní rodiče mají zpravidla o něco méně „bystré“ děti, než jsou sami, a naopak rodiče s mimořádně poddimenzovanou „bystrostí“ mají chytřejší děti, než jsou sami (Fontana, 2010, s. 126–127).

V psychologii posledních let se objevil názor o existenci několika druhů inteligence. Gardner (1999) rozlišuje jazykovou, hudební, logicko-matematickou, prostorovou, tělesně-pohybovou a personální inteligenci, která se dělí na intrapersonální a interpersonální. Dále se hovoří o mechanické inteligenci (Thorndike), která byla později označována jako praktická inteligence. Existují i pojmy jako morální inteligence (Hass, 1998) a vztahová inteligence (Gross, 2011).

Gardner definuje své pojetí personální inteligence následovně (Gardner, 1999, s. 10): „Inteligence je schopnost řešit problémy nebo vytvářet produkty, které mají v jednom nebo více kulturních prostředích určitou hodnotu.“ Personální inteligenci rozděluje na:

1. Intrapersonální formu: Směřuje dovnitř osobnosti a je základem „schopnosti najít přístup k vlastnímu citovému životu“ (Gardner, 1999, s. 260).
2. Interpersonální formu: Směřuje ven k jiným lidem a je základem „schopnosti všímat si jiných jednotlivců a rozlišovat mezi nimi,“ včetně „číst i skryté záměry a touhy“ (Gardner, 1999, s. 261).

Poruchy personální inteligence jsou vázány na kulturu, protože kultura má pro ni rozhodující význam. Sociální inteligenci Thorndike vymezil (Goleman, 1997, s. 49) jako „schopnost porozumět druhým a jednat moudře v mezilidských vztazích.“

Salovey (Goleman, 1997, s. 50–51) v Gardnerově typologii personální inteligence obsahuje pět hlavních oblastí:

1. Znalost vlastních emocí: Schopnost uvědomovat si své pocity, základ emoční inteligence.
2. Zvládání emocí: Schopnost ovládat své emoce tak, aby odpovídaly situaci.
3. Schopnost sám sebe motivovat (sebemotivace): Vede k trvalému výkonu a životní úspěšnosti.
4. Vnímavost k emocím jiných lidí (empatie): Schopnost vcítění do jiného člověka.
5. Umění mezilidských vztahů: Navazuje na empatičnost a zasahuje do schopnosti přizpůsobit tomu své jednání tak, aby bylo konstruktivní.

Postupy měření personální inteligence dosud nejsou známy, i když postupy jejího rozvoje známy jsou a spočívají v citové výchově (Gardner, 1999, s. 272). Goleman (1997, s. 42) tvrdí, že akademická inteligence přispívá k životní úspěšnosti jen asi 20 %, a zdůrazňuje koncept emoční gramotnosti.

Süss a Beauducel (Weissová, Süss, in Schulze, Roberts (eds.), 2007, s. 232–234) vytvořili model pěti kognitivních aspektů sociální inteligence:

1. Sociální porozumění (vhled): „schopnost porozumět lidem“, „správně posuzovat pocity, nálady a motivaci jednotlivců“.
2. Sociální paměť: Paměť zaměřena na chování, tváře, jména.
3. Sociální percepce: Rychlost vnímání sociálních informací.
4. Sociální tvořivost (flexibilita): Výkon není založen „na jediné správné odpovědi, ale na počtu a rozmanitosti nápadů“.
5. Sociální znalosti: Znalosti jedince o sociálním světě (procesní a deklarativní).

Tyto kognitivní determinanty jsou pravděpodobně nutnými, ale samy o sobě nedostatečnými předpoklady pro citlivé sociální reakce. Řešením, jak zvýšit nejen vnímavost vůči vlastním i cizím emocím, ale také schopnost měnit podle toho strategie chování, se nabízí sociálním pedagogům v koncepcích osobnostně sociálního rozvoje (Valenta, 2013; Kolář, 2013).

Závěry a Role Sociální Pedagogiky

Je obtížné oddělit genetické a sociální vlivy, které se spolupodílejí na formování osobnosti člověka. Sociální pedagogové si musí být vědomi, že ve společnosti budou i nadále existovat pokusy o zdůvodnění existujících sociálních rozdílů pomocí zděděných, vrozených a dalších pokud možno neměnných determinant. Všechny tyto „vědecké“ pokusy mají svá sociální pozadí. Jak uvedli Marx a Engels (1958, s. 162), rozdíly v přirozených vlohách jsou mnohem menší, než se domníváme, a jsou spíše důsledkem dělby práce.

Pro práci sociálního pedagoga je zvyšování sociální a emocionální inteligence profesním předpokladem. Současně je potřebné, abychom si uvědomili roli a význam sociální inteligence při řešení mezilidských vztahů.

Často Kladené Dotazy (FAQ) k Determinaci Osobnosti

Jaký je rozdíl mezi genotypem a fenotypem?

Genotyp je souhrn dědičných faktorů, genově zakódovaný program vývoje, který jedinec zdědí od rodičů. Fenotyp je souhrn všech pozorovatelných znaků a vlastností jedince, které se projevují v určitém okamžiku jeho existence a vývoje. Je výsledkem interakce genotypu a vlivů prostředí (vrozené a konstituční výbavy).

Co je to dědičnost a jak ovlivňuje osobnost?

Dědičnost (hereditabilita) je proces přenosu tělesných a duševních vlastností z rodičů na potomky prostřednictvím genů. Ovlivňuje celou řadu vlastností, od barvy očí po predispozice k temperamentu nebo inteligenci. Nicméně, geny spíše určují citlivost na prostředí a potenciál rozvoje, nikoli hotové vlastnosti, a jejich vliv je vždy modulován vnějšími faktory.

Jaký je vztah mezi temperamentem a charakterem?

Temperament je soubor vrozených vlastností vztahujících se k citovému prožívání a vzrušivosti; je stabilnější a méně ovlivnitelný učením. Charakter je naopak modelován především v kontaktu se sociálním prostředím a výchovou; je plastičtější a odráží volní úsilí a hodnoty jedince. Osobnost je pak chápána jako interakce těchto dvou složek.

Může výchova změnit vrozené předpoklady?

Výchova nemůže přímo změnit genetické předpoklady, ale může významně ovlivnit jejich rozvoj a projevení. Pokud jsou vlohy menší, vyžadují výraznější podnětové působení pro rozvoj. I vrozené temperamentové vlastnosti mohou být kultivovány. Výchova a prostředí jsou klíčové pro to, aby se genetický potenciál plně rozvinul, nebo aby se naopak potlačily nežádoucí predispozice.

Co je sociální inteligence a proč je důležitá?

Sociální inteligence je schopnost porozumět druhým lidem a jednat moudře v mezilidských vztazích. Zahrnuje schopnosti jako empatie, vnímavost k emocím druhých, sociální porozumění a dovednost řešit konflikty. Je klíčová pro úspěšné fungování ve společnosti, budování vztahů a efektivní komunikaci. Její rozvoj je zvláště důležitý v sociální pedagogice pro podporu osobnostně sociálního rozvoje.