La Enseñanza de Ciencias Sociales en Educación Infantil es un campo crucial que busca aproximar a los niños pequeños al conocimiento del pasado y a la comprensión de su realidad social. Este artículo profundiza en los desafíos y las propuestas innovadoras para superar las prácticas tradicionales, a menudo estereotipadas y simplificadas, que han dominado la enseñanza de la historia y las efemérides en los Jardines de Infantes.
El objetivo es reflexionar sobre cómo los docentes abordan la temática, proponiendo ideas superadoras que nutran sus prácticas y fomenten un aprendizaje significativo. Se busca ir más allá de la mera reproducción de actos escolares memorizados, hacia una indagación potente y creativa del pasado.
La Enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Infantil: Un Análisis Crítico
El estudio del pasado en el Nivel Inicial a menudo se enfrenta a desafíos significativos. Muchos docentes, al abordar los actos escolares, replican modelos que recuerdan de su propia educación primaria o ceden ante las expectativas familiares.
Existe una falta de reflexión y actualización académica que perpetúa matrices de aprendizaje resistentes al cambio. Algunos docentes utilizan bibliografía de paradigmas obsoletos o carecen de la capacitación para derribar estereotipos, lo que lleva a la reproducción de una pedagogía tradicional.
Desafíos Comunes en la Práctica Docente
Las propuestas en los Jardines de Infantes varían ampliamente, pero a menudo presentan limitaciones:
- Preparación de actos sin aprendizaje significativo: Se enfoca en ensayos, descuidando la comprensión histórica.
- Simplificación e infantilización: Los relatos históricos se centran solo en la dimensión política, sin la complejidad necesaria. Temas como transportes, vestimentas o biografías de próceres se abordan de forma descriptiva, sin involucrar problemáticas sociales (esclavitud, exclusión, guerra).
- Visión armoniosa del pasado: Se presenta un escenario sin conflictos, ignorando la diversidad de grupos sociales.
Para superar estas prácticas, es vital revisar el conocimiento histórico a la luz de nuevas perspectivas y ofrecer recursos didácticos valiosos. La improvisación no se justifica; como afirma Beatriz Goris (2008: 7), "para diseñar propuestas en historia, hay que estudiar, buscar, seleccionar, adecuar."
Diagnóstico de Saberes y Prácticas Docentes
Es fundamental diagnosticar la formación y trayectoria de los docentes. Preguntas clave incluyen:
- ¿Qué formación tienen al trabajar estas temáticas?
- ¿De qué bibliografía o experiencia se nutren?
- ¿Sus propuestas son innovadoras o mantienen visiones estereotipadas?
- ¿Cómo construyeron sus representaciones del pasado?
- ¿Qué recursos utilizan para acercar a los niños al pasado?
Orígenes y Evolución de los Actos Escolares Patrios
Para transformar la enseñanza, es esencial comprender el origen de los actos patrios en la escuela, su contexto histórico y cultural. Inicialmente, los actos escolares fueron herramientas para unificar la sociedad y crear una conciencia nacional mediante símbolos y rituales.
La Ley 1420 de 1884 estableció la escuela pública argentina con la función de constituir la nacionalidad. A fines del siglo XIX y principios del XX, los actos escolares sirvieron para integrar a la gran masa inmigratoria europea, forjando un "imaginario colectivo del ser nacional".
De Fiestas Cívicas a Rituales Escolares Formales
Antes de 1810, las celebraciones eran religiosas y monárquicas. Con la Revolución, surgieron las fiestas cívicas, con un carácter político, centradas en la Plaza de la Victoria (hoy Plaza de Mayo).
- 1811: Se erige la "Pirámide de Mayo" en homenaje a la Revolución.
- 1813: La Asamblea establece el 25 de mayo como fiesta cívica ("Fiestas Mayas"), celebrada por varios días con salvas, campanas, desfiles y obras teatrales.
- 1817: Se suman las "Fiestas Julias", institucionalizadas por Rosas en 1835.
Estas fiestas populares, casi carnavalescas, unían lo cívico y lo patriótico, desdibujando las distinciones sociales. Las escuelas de la época participaban en la celebración comunitaria, no la lideraban.
La Institucionalización de las Efemérides en la Escuela
Hacia 1880-1890, las fiestas populares evolucionaron. El 25 de mayo de 1887, una nota de La Prensa destacaba cómo un director, Pablo Pizzurno, reunió a niños para explicar el acontecimiento histórico, marcando lo que podría ser "el primer acto escolar".
El Consejo Nacional de Educación reglamentó la celebración de las fechas patrias en 1890 para fijar el sentido de pertenencia en un contexto de gran inmigración. La escuela se convirtió en un instrumento para reactivar fiestas oficiales y conservar las "tradiciones de la patria".
La Formación de la Identidad Nacional y sus Estereotipos
Los libros de texto y los rituales escolares (efemérides, oraciones a la bandera) reforzaron una historia inamovible. Se buscó una "memoria oficial de la Nación" homogénea, formando un "sentido común" sobre la historia argentina.
Martha Amuchástegui (1999) señala que los actos escolares del siglo XX construyeron una identidad nacional monolítica, llena de estereotipos en formas y contenidos. Cecilia Olorón (2000) agrega que los íconos del siglo XIX se convirtieron en los estereotipos actuales.
Relatos míticos como "Sarmiento nunca faltó a la escuela" o "las negritas estaban felices" se perpetúan, promoviendo la memorización de una dimensión política protagonizada por hombres blancos, militares o políticos, descontextualizados y sin conflicto social.
Las Efemérides en el Jardín de Infantes: Permanencia e Innovación
Durante las décadas del 50 y 60, los Jardines de Infantes replicaron los formatos de la primaria, con exaltación de símbolos patrios y una liturgia conservadora. Los actores principales eran vendedores ambulantes, damas antiguas y caballeros, con representaciones a menudo descontextualizadas e irreales.
La "negritud" se plasmaba en polleras rojas con lunares y rostros pintados con corcho quemado. Estos adornos excesivos en celeste y blanco y los disfraces estereotipados son un desfile de representaciones que se nutrieron de la tradición escolar.
La Crítica al Enfoque Tradicional y la Noción de Memoria
Brisa Varela (2004) critica la institucionalización de estas formas de celebrar, que se asocian a la biografía escolar de los adultos. La memoria, un "potente territorio de disputa", legitima estereotipos para conservar un orden social.
La renovación curricular de los años 90, con la incorporación de los CBC, comenzó a cuestionar el tratamiento tradicional de las efemérides. Autores como Beatriz Goris (1999, 2008) propusieron nuevas orientaciones didácticas.
La Vida Cotidiana como Puerta de Entrada al Pasado
Los Diseños Curriculares actuales proponen trabajar con recortes del ambiente, abordando la vida cotidiana de otra época. El propósito no es enseñar historia en su concepción estricta, sino iniciar a los niños en el conocimiento de diversas formas de vida en otros tiempos, identificando cambios y continuidades.
- Nivel Maternal: No se incluyen las salas de Jardín Maternal en propuestas específicas sobre hechos históricos. Su participación debe ser acotada y significativa, compartiendo momentos de celebración social.
- Enfoque historiográfico: Romper con la historia positivista para adoptar una perspectiva de Historia social. Se busca la multicausalidad, diversas perspectivas, periodizaciones, y la investigación de la vida cotidiana de diferentes sectores sociales, incluyendo actores "silenciados" o "invisibilizados" (pueblos originarios, población esclava).
Repensando el Tiempo Histórico y Demoliendo Estereotipos
En el Jardín, los niños pequeños no tienen consolidada la noción de tiempo, por lo que decir "1810" o "Época colonial" no los ubica temporalmente. Es un error común y una visión positivista repetir expresiones sin reflexionar.
La comparación "antes y ahora" o "juegos de 1810" también distorsiona la concepción del tiempo histórico. La expresión "época colonial" es inadecuada para el período posterior a 1810, ya que políticamente Argentina dejó de ser colonia.
Cómo Enmarcar el Tiempo Histórico para Niños Pequeños
Se sugiere enmarcar la investigación nombrando la fecha o el actor político de la efeméride. Ejemplos:
- "El comercio en Buenos Aires en los años de la revolución."
- "La vestimenta de las mujeres en el tiempo de la declaración de Independencia."
- "Cómo se escribía en la época de Sarmiento."
- "Somos soldados de San Martín y vamos a investigar qué se necesita para cruzar los Andes."
De esta manera, se enfoca la vida cotidiana sin caer en simplificaciones y se visibiliza la diversidad de grupos sociales (afrodescendientes, pueblos originarios, artesanos, gente del bajo pueblo), no solo la élite porteña o los próceres solitarios.
Abordando Estereotipos en la Enseñanza de las Ciencias Sociales
Los estereotipos, como los de "vendedores ambulantes de la época colonial" o "damas y caballeros", son representaciones repetidas que simplifican y distorsionan la realidad histórica. Robyn Quin (1996) los define como categorizaciones que enfatizan algunos aspectos e ignoran otros, convirtiendo lo complejo en simple.
Ejemplos de imágenes estereotipadas que persisten:
- Imágenes de revistas infantiles como Anteojito y Billiken.
- Representaciones de "negritos" felices y pintados con corcho quemado.
- La imagen del "descubrimiento de América" que refuerza la idea de civilización y salvajismo.
Los estereotipos son construcciones sociales que, aunque parten de aspectos reales, distorsionan rasgos y se presentan como "obvios" o "naturales", perpetuando visiones peyorativas o negativas de ciertos grupos. Son rígidos y se adaptan a los cambios históricos, manteniendo su poder colonizante.
Es fundamental que los docentes reflexionen sobre la validez de los recursos que utilizan para erradicar estas representaciones.
Fuentes y Recursos Valiosos para Indagar el Pasado
Para evitar lugares comunes y simplificaciones, el trabajo debe centrarse en delimitar recortes de la vida cotidiana del pasado y enlazarlos con los sucesos históricos, apelando a recursos genuinos. Los docentes deben crear su propio archivo de recursos.
Clasificación de Fuentes Históricas
Las fuentes son los testimonios, huellas o vestigios que una sociedad ha dejado y permiten reconstruir el pasado. José Svarzman (2010) destaca que el docente debe seleccionar y adecuar los recursos al contexto de enseñanza.
- Fuentes Primarias o Directas: Testimonios contemporáneos a los hechos. La información está en su origen.
- Escritas: Documentos originales, periódicos, cartas, memorias, relatos de viajeros, textos oficiales.
- No escritas: Prendas, objetos de uso cotidiano (instrumentos musicales, vajilla), pinturas de época, fotografías, litografías, publicidades, caricaturas, carteles.
- Fuentes Secundarias o Indirectas: Interpretaciones y reconstrucciones posteriores a los hechos (libros de texto, artículos de revistas, trabajos de investigación, biografías).
La tradición histórica positivista priorizó los testimonios escritos, pero las fuentes no escritas (pinturas, imágenes, objetos) brindan mayor autonomía para la lectura en el Nivel Inicial. La mediación docente es crucial para las fuentes escritas.
Recursos Didácticos Recomendados
Se propone una recopilación cooperativa de fuentes para la institución:
- Imágenes: Pinturas, litografías, reproducciones de Emeric Essex Vidal (Buenos Aires y Montevideo, 1820), Hipólito Bacle, Carlos Enrique Pellegrini, Juan León Palliere, Carlos Morel, Prilidiano Pueyrredón, Léonie Matthis, etc.
- Pinturas documentales de Pedro Subercaseaux: Realizadas para el Centenario (1910), como "El Cabildo abierto del 22 de mayo de 1810" o "El ensayo del Himno Nacional".
- Fotografías: Actuales o de época (Archivo General de la Nación) para comparar espacios y detectar cambios y permanencias.
- Relatos de viajeros de la época: Fragmentos adaptados de obras como la de José Antonio Wilde (Buenos Aires, desde setenta años atrás, 2006) o José Luis Busaniche (Estampas del pasado, 1986).
- Relatos ficcionales: Cuentos de la tía Clementina (Perla Zelmanovich, 1994), Adónde va Jacinto Congo (González y Segal, 2010) o Adónde va María Remedios (González y Segal, 2012).
- Fragmentos de películas y/o documentales: Como Camila, Revolución, Belgrano, la película (aclarando que es ficción).
- Textos informativos adaptados: Pequeños fragmentos de obras como La pequeña aldea (Prestigiacomo y Ucello, 1999).
- Visitas a museos: Para observar objetos en escenas completas (Museo Saavedra, Museo Histórico Nacional).
Es fundamental que toda obra seleccionada tenga su epígrafe (autor, nombre, año, ubicación) para garantizar su pertinencia y evitar distorsiones. Los materiales digitales deben evaluarse críticamente para no caer en estereotipos.
Propuestas Didácticas para Abordar la Historia en las Salas del Jardín
El trabajo en las salas debe delimitar un recorte de la realidad social pasada, que es inabarcable por definición. Este recorte debe mantener la complejidad necesaria y poner en juego principios como la realidad como construcción social, cambios y permanencias, diversidad cultural, desigualdad y conflicto.
Estrategias de Indagación y Búsqueda de Información
- Preguntas que inviten a la indagación: Evitar preguntas de adivinanza (¿Qué pasó el 25 de mayo?), y en cambio, ofrecer información y guiar la investigación (ej. ¿Quiénes iban al río y para qué?).
- Recursos y materiales llevados por el docente: Los profesionales deben seleccionar las mejores fuentes (imágenes, objetos, relatos). La participación familiar es deseable si la consigna es acotada y precisa.
- Salidas a museos: Organizar la tarea de relevar información en pequeños grupos (fotos, entrevistas, dibujos, dictado a adultos acompañantes). Sistematizar la información al regresar, contrastando conocimientos previos y nuevos aprendizajes.
- Trabajo con imágenes: Observación guiada en grupo total o pequeños grupos, con preguntas que orienten la comparación e interpretación.
- Relatos ficcionales o de viajeros: Leer párrafos seleccionados, ofrecer fragmentos de películas o documentales para enriquecer la investigación.
El Juego Dramático y el Cierre de Proyectos
- Juego dramático: Proponer roles y caracterizaciones luego de indagar (Beatriz Goris, 2008). Utilizar escenarios y personajes construidos a partir de fuentes iconográficas (Sarle y Rodriguez Saenz, 2008). Títeres (de guante, dedo, sombras, varilla) y kamishibai para contar historias.
- Cierre de proyectos: Los actos escolares son una oportunidad para mostrar a las familias lo aprendido. Ejemplos de productos finales:
- Teatro de títeres sobre un relato ficcional.
- Teatro de sombras sobre el uso social del río.
- Dramatización de un día en la Plaza Mayor.
- Video sobre formas de viajar en tiempos del 9 de julio.
- Afiche informativo sobre elementos para cruzar la cordillera.
Estos cierres deben dar cuenta de la investigación, desmontando estereotipos y visibilizando la diversidad social, sin necesidad de ensayos agotadores ni formalidades excesivas. Se desalientan los "pregones" y el uso de corcho quemado para representar a personas afrodescendientes.
La propuesta es desarticular los formatos tradicionales de los actos patrios a través de un trabajo comprometido, actualizado y creativo de los docentes del Nivel Inicial.
Preguntas Frecuentes sobre la Enseñanza de Ciencias Sociales en Educación Infantil
¿Por qué es importante renovar la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes?
Es crucial renovarla para superar visiones estereotipadas y positivistas del pasado, que impiden la comprensión de la complejidad social y la diversidad de actores. Una enseñanza actualizada fomenta el pensamiento crítico y la indagación significativa en los niños.
¿Cómo se puede abordar el concepto de "tiempo histórico" con niños pequeños?
Se debe evitar el uso de fechas abstractas o expresiones como "época colonial" sin contexto. En su lugar, se sugiere enmarcar el tiempo histórico relacionándolo con eventos específicos o actores sociales conocidos, por ejemplo, "La comida en la época de Belgrano", para que sea más tangible y comprensible.
¿Qué tipo de recursos son más valiosos para enseñar el pasado a niños en Educación Infantil?
Las fuentes no escritas son las más adecuadas, ya que ofrecen mayor autonomía de lectura. Pinturas de época, litografías, fotografías, objetos de uso cotidiano, relatos de viajeros adaptados y fragmentos de películas o documentales son recursos ricos que permiten la observación guiada y la interpretación.
¿Cómo evitar los estereotipos al trabajar las efemérides?
Es fundamental que los docentes seleccionen fuentes históricas auténticas y reflexionen sobre las representaciones que transmiten. Se deben evitar imágenes o relatos que simplifiquen, distorsionen o presenten a grupos sociales de forma peyorativa. La visibilización de la diversidad social es clave.
¿De qué manera pueden los actos escolares ser significativos para los niños?
En lugar de ser solo ensayos para memorizar, los actos escolares deben convertirse en la culminación de un proyecto de indagación sobre el pasado y la vida cotidiana. Pueden incluir dramatizaciones, teatro de títeres, videos o afiches que muestren lo que los niños investigaron y aprendieron, compartiendo sus descubrimientos con las familias.