La educación es un viaje, y para cada estudiante, este camino es único. El concepto de cronologías de aprendizaje y trayectorias escolares nos invita a reflexionar sobre cómo los sistemas educativos actuales se enfrentan a la diversidad de ritmos y experiencias de los alumnos. Este artículo, basado en la "Conferencia Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares" de la Mg. Flavia Terigi, profundiza en estos conceptos cruciales para entender y mejorar la inclusión educativa en el siglo XXI.
Tradicionalmente, la escuela ha operado bajo un modelo de "trayectoria teórica" ideal. Sin embargo, la realidad de los estudiantes es mucho más compleja, dando lugar a "trayectorias reales" que a menudo se desvían de lo esperado. Comprender esta brecha es el primer paso para construir una educación más equitativa y efectiva.
Entendiendo las Trayectorias Escolares: ¿Qué son?
Para adentrarnos en el tema, es fundamental distinguir entre la trayectoria escolar ideal y la que realmente viven los estudiantes. Esta diferenciación nos permite identificar los puntos críticos y desafíos del sistema educativo.
Trayectoria Teórica: El Ideal del Sistema Escolar
La trayectoria teórica es el camino idealizado que el sistema escolar prevé para cada estudiante. Se estructura bajo una serie de supuestos pedagógicos y didácticos que históricamente han sustentado la organización educativa. Estos supuestos incluyen:
- Ingreso a tiempo: Los estudiantes entran al sistema a una edad específica (ej. seis años a primer grado).
- Permanencia continua: Los alumnos permanecen en la escuela sin interrupciones.
- Avance gradual: Progresan un grado por año lectivo.
- Aprendizaje garantizado: El avance de grado se correlaciona directamente con la adquisición de los aprendizajes esperados.
Este modelo, arraigado en la Ley 1420 y ampliaciones posteriores, presupone un recorrido lineal y homogéneo para todos los estudiantes.
Trayectorias Reales: La Experiencia Diversa de los Estudiantes
En contraste con el ideal, las trayectorias reales son las vivencias efectivas de los estudiantes, a menudo marcadas por interrupciones y desviaciones. Estas trayectorias "no encauzadas" son la norma para muchos y presentan desafíos significativos al sistema:
- Ingreso tardío: Muchos estudiantes, especialmente en poblaciones vulnerables o migrantes, no ingresan a la escuela en el tiempo previsto.
- Discontinuidad: Abandonos temporales o definitivos, o cambios de escuela/modalidad que fragmentan el proceso educativo.
- Repitencia: La repetición de grados como respuesta a la falta de aprendizaje, aunque a menudo ineficaz, generando extra-edad.
- Promoción sin aprendizaje: La aprobación de grados sin haber adquirido los conocimientos esperados, una realidad preocupante en el sistema actual.
Estas desviaciones evidencian que el saber pedagógico actual, estructurado en torno a la trayectoria teórica, no siempre es adecuado para responder a la diversidad de situaciones en el aula.
Los Grandes Desafíos de las Trayectorias No Encauzadas
Las trayectorias no encauzadas plantean retos profundos que el sistema educativo debe abordar para garantizar el derecho a la educación de todos los niños y jóvenes. A continuación, exploramos los cinco desafíos principales identificados.
1. La Invisibilización en las Transiciones Escolares
Uno de los riesgos más críticos es que los estudiantes se vuelvan "invisibles" en los puntos de transición del sistema. Esto ocurre, por ejemplo, cuando un niño egresa de primaria y aún no ha ingresado a secundaria. La escuela primaria "ya no tiene que ver con él" y la secundaria "todavía no lo considera alumno", creando una "tierra de nadie" donde la responsabilidad de su continuidad recae exclusivamente en la familia.
Este fenómeno se extiende a situaciones más cotidianas, como un estudiante que solicita un pase de escuela. El sistema carece de mecanismos robustos de seguimiento para asegurar que ese "salido con pase" se convierta efectivamente en un "reingreso" en otro punto. Esto genera pérdidas significativas de población estudiantil.
2. El Ausentismo Escolar: Un Problema con Múltiples Caras
El ausentismo es un desafío complejo que no afecta a todos los grupos por igual. Existen diversas formas de ausentismo, cada una rompiendo el supuesto de presencialidad sobre el cual se basa nuestro saber didáctico:
- Llegadas tarde sistemáticas por trabajo.
- Ausencias recurrentes por factores climáticos (ej. "cada vez que llueve, sabemos que no va a venir").
- Periodos prolongados de ausencia por maternidad (ej. "dar a luz y crianza inicial").
- Patrones de "desenganche" donde se asiste de forma intermitente (ej. "dos días sí y tres días no").
Estas situaciones dificultan la respuesta pedagógica, ya que la enseñanza está diseñada para una asistencia constante y homogénea.
3. La (Sobre)edad: Una Construcción Escolar
El concepto de (sobre)edad es, en esencia, una forma escolar de mirar la edad de los sujetos. Los niños no tienen "sobreedad" en la vida, simplemente tienen una edad cronológica (6, 8, 14 años). Sin embargo, la escuela la convierte en un problema cuando la edad de un estudiante no coincide con la edad "teórica" que se espera para un determinado grado escolar.
Como bien señala Ricardo Baquero, "la sobreedad es una enfermedad que se contrae solamente en la escuela". Este desfase es visto como un déficit del estudiante, en lugar de una realidad que requiere un saber pedagógico y didáctico adaptado. Es crucial pasar de la mirada del déficit a la construcción de respuestas efectivas para esta realidad.
4. Bajos Logros de Aprendizaje: Desafío a la Certificación Escolar
Las trayectorias discontinuas suelen ir acompañadas de bajos logros de aprendizaje. Esto se constata cuando las certificaciones escolares, que deberían garantizar ciertos conocimientos, no se corresponden con lo que los estudiantes demuestran en el aula. Por ejemplo, un niño que aprueba el primer ciclo pero no sabe leer en cuarto grado.
Este problema no es solo de las trayectorias teóricas, sino de la propia certificación escolar. Sucede porque, ante la inviabilidad de sostener a niños multirepitentes en grados inferiores, el sistema opta por la promoción, a sabiendas de que no poseen los aprendizajes suficientes para el siguiente nivel. Es fundamental que todo el sistema escolar asuma la corresponsabilidad en el logro de los aprendizajes.
5. Relaciones de Baja Intensidad con la Escuela (Kessler)
El sociólogo argentino Kessler describe las relaciones de baja intensidad con la escuela como aquellas en las que los estudiantes asisten de manera intermitente, no se preocupan por las tareas o por lo sucedido en clases anteriores, y no llevan los útiles. Estos "nuevos públicos" no encajan en los supuestos tradicionales de presencia cotidiana y preocupación por las tareas escolares.
Si esta relación de baja intensidad es "disciplinada" (sin conflictos), el sistema tiende a tolerarla hasta que las consecuencias (muchas materias "llevadas") llevan a la repitencia. Sin embargo, si se acompaña de indisciplina, a menudo resulta en una "salida" del sistema. El sistema educativo tiene dificultades para vincularse eficazmente con estos estudiantes, ya que muchos de sus supuestos sobre el aprendizaje no contemplan este tipo de interacción.
Supuestos Pedagógicos en Crisis: La Estructura de un Modelo Antiguo
El sistema escolar actual se asienta sobre supuestos pedagógicos y didácticos que, si bien pudieron tener vigencia en el pasado, hoy se encuentran en crisis. Estos supuestos configuran nuestro saber sobre la enseñanza y, al no responder a la realidad actual, generan exclusión.
El Cronosistema: Tiempo Fragmentado y Aprendizaje Uniforme
El cronosistema es el sistema de ordenamiento del tiempo escolar que establece etapas, ritmos de adquisición de aprendizajes, y duración de jornadas y horas de clase. Históricamente, esto llevó a una fragmentación extrema del tiempo, con unidades muy pequeñas (ej. 10-15 minutos por actividad), promoviendo un tipo de actividad repetitiva y contenidos definidos como un "stock de saberes chiquititos".
Hoy, esta estructura choca con la necesidad de unidades de tiempo mayores para proyectos pedagógicos más interesantes y profundos. La homogeneidad impuesta en la duración de las clases, independientemente de la asignatura, limita el desarrollo de una enseñanza adecuada.
Descontextualización de los Saberes
La escuela se concibió para hacer accesibles a todos ciertos aprendizajes, lo que implicó una descontextualización de los saberes. Se enseñan contenidos producidos fuera de la escuela en condiciones que no replican su funcionamiento real. Aunque se busca "restituir el contexto" (ej. laboratorios, talleres técnicos), siempre hay un "hiato entre la producción y el uso real del saber".
Proyectos que conectan el aprendizaje con la producción de "cosas reales" (ej. instalaciones eléctricas en un barrio) son valiosos, pero la estructura del sistema sigue marcada por la descontextualización, lo que puede restar significado y funcionalidad a los aprendizajes.
El Supuesto de Presencialidad
El sistema escolar moderno se basa en la presencialidad: agrupar a muchos estudiantes bajo el comando de un docente. Si alguna de las partes rompe este "pacto" (ausentismo de alumnos o docentes), la enseñanza se "desbarata".
Aunque las tecnologías actuales permiten aprendizajes virtuales valiosos, el saber pedagógico y didáctico no está preparado para aprovechar los tiempos de no asistencia, ni para elaborar materiales que apoyen aprendizajes extraescolares. La lógica del sistema sigue siendo la de "todos presentes, todo el tiempo".
La Simultaneidad y el Aprendizaje Monocrónico
El supuesto de simultaneidad implica que "para lograr aprendizajes equivalentes se requieren enseñanzas similares", y que "todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo" a un ritmo parejo. Este es el ideal fundacional de la escuela moderna, que lleva a un aprendizaje monocrónico.
El aprendizaje monocrónico supone una secuencia única para todos, a cargo del mismo docente, esperando que al final todos aprendan lo mismo. Cuando un estudiante se desfasa, la respuesta tradicional ha sido la repitencia. Esta monocronía está en crisis, no solo en contextos multigrado rurales sino también en el "aula estándar", lo que ha impulsado discursos sobre "adecuaciones curriculares" y "adaptación a la diversidad", aunque la práctica aún se resiste al cambio.
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Hacia Múltiples Cronologías de Aprendizaje: Un Nuevo Paradigma
Frente a la crisis de la monocronía, surge el concepto de múltiples cronologías de aprendizaje. No se trata de desbaratar la acción educativa, sino de "atrevernos a romper con ciertas cosas que han estructurado nuestro modo de ver el mundo" y nos impiden ensayar algo diferente.
¿Qué Implica Desarrollar Múltiples Cronologías?
Desarrollar múltiples cronologías de aprendizaje significa incrementar la capacidad para ofrecer diferentes recorridos que, a la larga, conduzcan a resultados equivalentes. Es un desafío que tiene dos caras:
- Ampliar: Salir de la idea de un único ritmo y secuencia para sostener más cronologías de aprendizaje.
- Acotar: Reconocer que el saber didáctico tiene límites en la cantidad de cronologías que se pueden manejar satisfactoriamente.
El objetivo no es que "todos hagan lo mismo", sino generar "diferentes cronologías de aprendizaje que a la larga conduzcan a resultados equivalentes". Esto se observa en la vida real, donde personas han seguido caminos distintos y han logrado aprendizajes similares.
Ejes para la Construcción de un Nuevo Saber Didáctico
La investigación educativa, las experiencias de inclusión y las políticas innovadoras nos señalan caminos para construir un saber pedagógico y didáctico que responda a la diversidad:
- Selección de ejes temáticos que permitan distintos niveles de aprendizaje: Elegir contenidos potentes y no hiperfragmentados que posibiliten profundidad y la articulación de diferentes saberes. Esto requiere preguntas más "interesantes" y "traducir concretamente estos niveles en la programación".
- Combinar actividades de enseñanza con estructuras temporales diferentes: No aferrarse a una única "moda pedagógica" (ej. enseñanza por proyectos o por fichas), sino integrar diversas temporalidades. Algunos aprendizajes requieren repetición, otros concentración e intensificación. La clave es evaluar la mejor estructura temporal para cada aprendizaje.
- Armado de un repertorio de actividades: Como los maestros expertos, desarrollar un "buen repertorio de actividades" didácticamente valiosas que puedan administrarse según los grupos y momentos. Esto permite manejar cronologías de aprendizaje diferentes de manera efectiva.
- Valorar el "momento de organización" del grupo escolar: Construir con los estudiantes "memoria de trabajo" ("hicimos esto, vamos para allá, se acuerdan que veníamos de esto"). Estas "frases del tipo nosotros" (Mercer) protegen contra la discontinuidad que introduce la fragmentación del tiempo escolar.
Estos ejes buscan poner en el centro del trabajo institucional el problema de la enseñanza, no solo como una tarea individual de maestros y profesores, sino como una responsabilidad colectiva del sistema.
Reflexiones Finales sobre Cronologías de Aprendizaje
La Mg. Flavia Terigi nos invita a "poner en entredicho una gran cantidad de verdades" que han estructurado la experiencia escolar durante más de un siglo. Esto no es para "desbaratar nuestro accionar", sino para atrevernos a innovar y "romper con ciertas cosas que han estructurado nuestro modo de ver el mundo".
La meta es lograr trayectorias educativas continuas, completas y que preparen para vivir en sociedades más complejas y plurales, reconociendo que la pluralidad es un valor. Debemos avanzar hacia un sistema que no solo garantice la permanencia, sino también aprendizajes significativos y diversos, adaptados a las necesidades del siglo XXI.
Preguntas Frecuentes sobre Cronologías de Aprendizaje y Trayectorias Escolares
¿Qué son las "cronologías de aprendizaje" y por qué son importantes?
Las cronologías de aprendizaje se refieren a los diferentes ritmos y secuencias en los que los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades. Son importantes porque reconocen la diversidad de los alumnos y proponen que no todos aprenden de la misma manera ni al mismo tiempo, lo que contrasta con el modelo tradicional monocrónico de la escuela. Adoptar múltiples cronologías busca garantizar aprendizajes equivalentes a través de recorridos personalizados, fomentando así la inclusión educativa.
¿Cuáles son los principales problemas de las "trayectorias reales" en comparación con las "trayectorias teóricas"?
Los principales problemas de las trayectorias reales incluyen el ingreso tardío a la escuela, el ausentismo, la sobreedad (que es una construcción escolar), los bajos logros de aprendizaje a pesar de la promoción de grado, y las relaciones de baja intensidad de los estudiantes con la institución. Estas situaciones se desvían de la trayectoria teórica ideal que presupone un camino lineal y continuo, generando desafíos significativos para el sistema educativo.
¿Cómo puede la escuela responder al desafío de la "sobreedad"?
La escuela puede responder al desafío de la sobreedad dejando de verla como un "déficit" del estudiante y, en su lugar, construyendo un saber pedagógico y didáctico que dé respuestas a esta realidad. Esto implica adaptar las propuestas formativas para niños y jóvenes cuya edad cronológica no coincide con la "esperada" para su grado, en lugar de intentar forzarlos a un ritmo y contenido no adecuados, lo que a menudo lleva a la repitencia o al abandono. Es decir, generar oportunidades de aprendizaje significativas para todas las edades.
¿Qué papel juega la "descontextualización de los saberes" en los desafíos actuales de la enseñanza?
La descontextualización de los saberes implica enseñar contenidos que fueron producidos fuera de la escuela en un ambiente que no reproduce su uso o funcionamiento real. Esto puede hacer que los aprendizajes sean menos significativos o funcionales para los estudiantes. Si bien busca democratizar el acceso al conocimiento, hoy se reconoce la necesidad de proyectos que acerquen el saber a "contextos reales de uso", como la elaboración de instalaciones eléctricas en un barrio, para enriquecer la experiencia de aprendizaje y su pertinencia.